Dificuldades na aprendizagem de Matemática

Apresentação em tema: "Dificuldades na aprendizagem de Matemática"— Transcrição da apresentação:

1 Dificuldades na aprendizagem de Matemática

2 Que são dificuldades de aprendizagem?

3 Desordem neurológicas que interferem com a recepção, integração ou expressão de informação;
Discrepância acentuada entre o potencial estimado do aluno e sua realização escolar; Refletem uma incapacidade ou impedimento para a aprendizagem da leitura, escrita, do cálculo ou para a aquisição de aptidões sociais.

4 Definições atuais de DA

5 Dificuldades de aprendizagem específica, significa uma perturbação num ou mais dos processos psicológicos básicos envolvidos na compreensão ou utilização da linguagem falada e escrita, que pode manifestar-se por uma aptidão imperfeita de escutar, pensar, ler, escrever, soletrar, ou fazer cálculos matemáticos.

6 O termo inclui condições como problemas perceptivos, lesão cerebral, disfunção cerebral mínima, dislexia e afasia (perda da capacidade de se comunicar mediante a fala ou a mímica, devida a lesão cerebral) de desenvolvimento.O termo não engloba as crianças que tem problemas de aprendizagem resultantes principalmente de deficiências visuais, auditivas e motoras, de deficiência mental, de perturbação emocional ou desvantagens ambientais, culturais ou econômicas (Federal Register, 1977, p.65083, citado por correia, 1991).

7 Uma criança pode ser identificada como inapta para a aprendizagem “típica”se:
a)não alcançar resultados proporcionais aos seus níveis de idade e capacidades numa ou mais de sete áreas específicas quando lhe são proporcionadas experiências de aprendizagem adequadas a esses mesmos níveis.

8 b)apresentar uma discrepância significativa entre a sua realização escolar e capacidade intelectual numa ou mais das seguintes áreas: expressão oral; expressão escrita; Capacidade básica da leitura Compreensão da leitura Cálculos matemáticos Raciocínio matemático (Federal Register,1997 p citado por Correia,1991)

9 As origens das DA encontra-se presumívelmente no sistema nervoso central do indivíduo, podendo um conjunto diversificado de fatores contribuir para esse fato. Um primeiro fator a ter em conta será a hereditariedade(fundamento genético) que, como firma Johnson (1998), parece ligar a família as DA.

10 Uso de álcool e drogas durante a gravidez; Insuficiências placentárias
Há um outro conjunto de fatores (peri-natais)que podem vir a causar DA. Excessos de radiação; Uso de álcool e drogas durante a gravidez; Insuficiências placentárias Incompatibilidade de Rh com a mãe(quando não tratado); Parto prolongado ou difícil; Hemorragias intracranianas durante o nascimento ou a privação de oxigênio (anoxia).

11 Fatores pós-natais que podem causar DA, eles estão geralmente associados:
Traumatismo cranianos; Tumores e derrames cerebrais; Má nutrição; Substâncias tóxicas, por exemplo, chumbo Negligência ou abuso físico.

12 Como identificar e avaliar as dificuldade de aprendizagem?

13 Profissionais (especialmente os educadores e professores) e os pais devem estar atentos a um conjunto de sinais, que a criança exiba, contínua e frequentemente, uma vez que não existem indicadores para a identificação das DA.

14 Dificuldades que podem aparecer na pré-escola.

15 Linguagem Problemas de articulação. Aquisição lenta de vocabulário.
Falta de interesse em ouvir história.

16 Memória Problemas na aprendizagem de números, alfabeto, dias da semana, etc. Dificuldade em seguir rotinas.

17 Atenção Problemas em permanecer sentado (quieto). Atividade excessiva.
Falta de persistência nas tarefas.

18 Motricidade Problemas na aquisição de comportamentos de autonomia;
Desajeitado; Relutância para desenhar ou tracejar.

19 Outras funções Problemas na aquisição da noção de direita ou esquerda(possível confusão visuoespacial); Problemas nas interações (aptidões sociais pobres).

20 Níveis iniciais

21 Linguagem Atraso na descodificação da leitura;
Dificuldades em seguir instruções Soletração pobre.

22 Memória Dificuldades em recordar fatos; Problemas de organização;
Aquisição lenta de novas aptidões; Soletração pobre.

23 Atenção Impulsividade, dificuldade em planificar; Erros por desleixo;
Distração.

24 Motricidade Instabilidade na preensão do lápis;
Problemas na componente grafomotora da escrita (forma das letras, pressão do traço, etc.).

25 Outras funções Problemas com a noção de tempo (desorganização temporal sequencial); Domínio pobre de conceitos matemáticos.

26 As listas apresentadas permitem, desde que bem utilizadas, recolher informações que, junto com a informação obtida através da observação direta do aluno em termos educacionais, possibilita a elaboração de uma primeira intervenção educativa com o fim de minimizar ou até suprimir os seus problemas.

27 Deverá ser feita uma avaliação, efetuada por uma equipe multidisciplinar, tem ainda por fim verificar se o aluno obedece a um conjunto de critérios tidos como base para se tomar uma decisão, ou seja, o aluno só deve ser considerado com dificuldades de aprendizagem se o seu funcionamento intelectual (inteligência) estiver na média ou acima dela, aliada a uma intervenção adequada, poderá prevenir ou reduzir o insucesso escolar e social do aluno.Caso contrário o aluno com DA experimentará, com certeza, um prolongado insucesso escolar (acadêmico e social).

28 Histórias das dificuldades de aprendizagem da matemática.

29 A primeira vez que se usou o termo discalculia foi em 1920, por Henschen, que descreveu uma síndrome que apresentava dificuldades no cálculo e no ditado, suspeitando-se que se tratasse de uma lesão cerebral no gírus angular. Em 1940, Gerstmann descreveu uma síndrome que cursava com agnosia digital, confusão direita/esquerda e dificuldades na matemática, a que chamou discalculia.

30 Em 1968, Cohn apresentou um transtorno específico das habilidades de multiplicação. Walter (1987), descreveu uma síndrome específica de dificuldades no desenvolvimento da aprendizagem nas áreas relacionadas com a aritmética e a matemática, denominada transtorno específico da matemática (citado por Morris e Walter, 1991).

31 Na década de 70, o enfoque dado às dificuldades de aprendizagem foi funcional ou pragmático, enfatizando a aprendizagem e uso da leitura escrita ou matemática, além da linguagem, em situações naturais, na aula. Ou seja, as aprendizagens devem ser significativas e entendidas e adquiridas em situações reais, naturais, e generalizar-se na vida cotidiana.

32 Segundo Vygotsky, a aprendizagem se dá através de uma intervenção pedagógica, sendo o fator fundamental do desenvolvimento. Tanto o desenvolvimento como a aprendizagem estão intimamente relacionados e, dentro de um contexto cultural, é o que proporciona a matéria prima do funcionamento psicológico. O indivíduo cumpre seu processo de aprendizagem movido por mecanismos de aprendizagem acionados externamente. Assim, a cultura transforma a natureza para adequá-la aos fins do ser humano.

33 CONCEITUALIZAÇÃO

34 O estudo de dificuldades de aprendizagem de cálculo, conhecido por termos tais como:
“dificuldades de aprendizagem da matemática”, “desordem aritmética”, “dificuldades matemáticas específicas”, “desordem do desenvolvimento aritmético”, “acalculia”, “discalculia evolutiva”, constitui um mesmo campo (Keller e Suton, 1991) para uma ampla variedade de perturbações e dificuldades na aprendizagem da matemática. Todos estes termos se referem a sujeitos que apresentam dificuldades escolares específicas em matérias escolares básicas, neste caso, o cálculo. Trata-se, pois, de sujeitos sem problemas físicos e emocionais, com uma inteligência normal, com baixos níveis de rendimento escolar em cálculo e/ou na resolução de problemas matemáticos.

35 ACALCULIA OU DISCALCULIA???

36 Acalculia refere-se aos transtornos adquiridos como resultado de uma lesão cerebral, sofrida depois de as habilidades matemáticas terem sido dominadas. Distinguem-se dois tipos: Acalculia primária - quando apresenta somente transtornos no domínio da matemática, sem existir perturbações em outras funções cognitivas, como a linguagem, a memória e as habilidades Viso-espaciais. Acalculia secundária - quando se apresenta associada a transtornos em outras áreas, diferenciando acalculia secundária afásica (quando está unida à alexia e/ou agrafia dos números) e a acalculia secundária viso-espacial (quando está unida a alterações viso-espaciais).

37 Discalculia refere-se a um transtorno estrutural da maturação das habilidades matemáticas. Kosc (1974), considera a discalculia de desenvolvimento como uma desordem estrutural de capacidades matemáticas, que tem sua origem em uma desordem congênita ou genética dessas partes (sistemas funcionais) do cérebro que são substrato anatômico fisiológico direto da maturação das capacidades matemáticas, adequadas para a idade, sem uma desordem simultânea de funções mentais generalizadas. As crianças com essa desordem podem cometer uma variedade de erros durante o desempenho da matemática, centrando suas dificuldades nas áreas de compreensão dos números, habilidades de contagem, habilidades computacionais e resolução de problemas verbais (Keller e Sutton, 1991).

38 Kosc (1974), elaborou uma classificação com seis tipos de discalculia de desenvolvimento e afirmou que essas discalculias podem ocorrer em combinações diferentes e com outros transtornos: Discalculia Verbal - Inabilidade para nomear quantidades matemáticas, números, termos, símbolos e relações. 2. Discalculia Practognóstica - Inabilidade para enumerar, comparar e manipular objetos reais ou em imagens matematicamente.

39 3. Discalculia Léxica - Dificuldades na leitura de símbolos matemáticos.
4. Discalculia Gráfica - Dificuldades na escrita de símbolos matemáticos. 5. Discalculia Ideognóstica - Dificuldades na compreensão de conceitos matemáticos e na execução de cálculos mentais. 6. Discalculia Operacional - Dificuldades na execução de operações aritméticas.

40 COMO E QUANDO PERCEBER O PROBLEMA?

41 Na Educação Infantil, já é possível notar alguns sinais de distúrbios, quando a criança apresenta dificuldades em responder às relações matemáticas propostas, como igual e diferente, pequeno e grande. Mas ainda  é cedo para um diagnóstico preciso. É só a partir dos 7 ou 8 anos, com a introdução dos símbolos específicos da matemática e das operações básicas que os sintomas se tornam mais visíveis.             

42 .Caso não seja detectado a tempo, o distúrbio pode comprometer o desenvolvimento escolar de maneira mais ampla.  .É importante chegar num diagnóstico rápido, de preferência com avaliação de psicopedagogos e neurologistas, e começar o tratamento adequado.

43 SINTOMATOLOGIA FUNDAMENTAL DA DISCALCULIA

44 • O rendimento individual é notadamente menor que o nível esperado levando-se em consideração  à escolarização e a capacidade intelectual da criança (avaliada mediante uma prova de inteligência aplicada individualmente). • A alteração  interfere de maneira significativa nas aprendizagens acadêmicas e nas atividades da vida cotidiana que requerem habilidades no cálculo matemático.

45 SINTOMATOLOGIA ASSOCIADA À DISCALCULIA

46 SINTOMATOLOGIA ASSOCIADA À DISCALCULIA
 Apresenta-se associada a transtornos de leitura escrita (dislexias, disgrafias e disortografias)  e dificuldades no raciocínio aritmético.

47 FATORES QUE TENDEM À DISCALCULIA

48 Orgânicos: Disfunção neurológica no lobo occipital.
Ambientais: Falta de estimulação, dispedagogias, etc. Interação sujeito-ambiente

49 TIPOS E NÍVEIS: DISCALCULIA PRIMÁRIA: transtorno específico e exclusivo do cálculo, unido à lesão cerebral. DISCALCULIA SECUNDÁRIA: má utilização de símbolos matemáticos e má execução das operações, especialmente as inversas. Vem associada a outros transtornos como dificuldades de linguagem, desorientação espaço-temporal e baixa capacidade de raciocínio. DISARITMÉTICA: grande dificuldade para compreender o mecanismo da numeração, assimilar o vocabulário, conceber a idéia das quatro operações básicas, contar mentalmente e utilizar suas aquisições nas resoluções de problemas. DISCALCULIA ESPACIAL: dificuldade para ordenar os números segundo uma estrutura espacial.

50 CAUSAS              Ao tratar da questão da etiologia das dificuldades de matemática (DAM), observa-se que existem muitas interrogações e, com freqüência, não existe uma única causa que possa ser atribuída, mas sim várias delas conjuntamente. Como é habitual no âmbito psicopedagógico, as causas das dificuldades podem ser buscadas na criança ou em fatores externos, em particular no modo de ensinar a matemática (Moser, 1984).

51 A perspectiva neurológica busca determinar a existência de transtornos neurológicos nas crianças com DAM e atribui que podem ser devidas a uma desordem estrutural congênita das zonas cerebrais, responsáveis pelas habilidades matemáticas, principalmente do hemisfério direito.

52 Ainda é assinalada a importância da linguagem, sobretudo na compreensão dos problemas de enunciado verbal, pois as crianças com DAM não têm um déficit generalizado de linguagem, mas um déficit específico na memória do trabalho em relação ao processamento da informação numérica. Esta dificuldade é interpretada como reflexo dos problemas viso-espaciais que podem se manifestar nas DAM.

53 Junto a estes enfoques, centrados na criança, se assinalam também causas externas que destacam os fatores relativos ao ensino da matemática, como a utilização de um vocabulário inadequado para o nível do aluno, excessivamente técnico, um ensino pouco eficaz ou com uma seqüenciação tão rápida que não permite que o aluno assimile de maneira adequada os conhecimentos, por falta da necessária aplicação e prática.

54 Junto a estes enfoques, centrados na criança, se assinalam também causas externas que destacam os fatores relativos ao ensino da matemática, como a utilização de um vocabulário inadequado para o nível do aluno, excessivamente técnico, um ensino pouco eficaz ou com uma seqüenciação tão rápida que não permite que o aluno assimile de maneira adequada os conhecimentos, por falta da necessária aplicação e prática.

55 Com freqüência, existe uma complementariedade entre ambos os tipos de fatores, como ocorre quando se atribui o fracasso à falta de conhecimentos prévios ou à não automatização dos procedimentos simples, antes de se iniciar os complexos. Neste sentido, é freqüente que os problemas matemáticos venham associados a dificuldades de leitura, que constitui um fator sempre a destacar nas dificuldades de resolução de problemas de enunciado verbal.

56 DIAGNÓSTICO

57 Indica que a evolução das dificuldades aritméticas devem ser descritas de forma diferenciada, dependendo da idade, do desenvolvimento da criança e da relação das habilidades aritméticas. Considera-se que durante a infância e a adolescência o aparato psicológico que regerá o adulto não está consolidado entre as construções psicológicas mais afetadas com o passar dos anos. Assinalam-se, entre outros: a agilidade e elasticidade mental, a adaptação a situações novas, a aquisição de novas formas de pensar, a eficácia no manejo e processamento da informação,a aquisição de nova informação, as habilidades especiais, a flexibilidade no manejo dos fatos, as operações ou transformações sobre conteúdos de memórias, a informação não verbal etc.

58 Isto suscita, entre outras, a questão de como conhecer se a criança discalcúlica possui sintomas diferenciados no modo de processar os dados numéricos, ou se o processamento é semelhante ao de uma criança normal, existindo um atraso significativo. Por isso, o diagnóstico deve tentar estabelecer se as crianças com dificuldades de aprendizagem de matemática diferem quanto aos conceitos, habilidades e execuções de seus companheiros de igual ou menor idade, sem dificuldades de aprendizagem. Trata-se de determinar se as crianças com dificuldades de aprendizagem alcançam seu conhecimento aritmético de maneira qualitativamente distinta das crianças sem essas dificuldades, ou pelo contrário, adquirem esse conhecimento do mesmo modo, porém com ritmo diferenciado.

59 TRATAMENTO

60 Desde a perspectiva usual do tratamento de crianças discalcúlicas, são sugeridos alguns princípios metodológicos para a intervenção:    O ensino deve individualizar-se, não somente a respeito do estado real de habilidades de conhecimento, estrutura e nível concreto de capacidades matemáticas, mas também, com respeito aos processos de funcionamento e maneiras de adquirir os mecanismos de compreensão em diversos níveis e fases do procedimento de intervenção.  Deve ser  levada em conta, entre outras características, a motivação da criança para as aprendizagens.  Diagnóstico detalhado das funções matemáticas afetadas, de maneira que a terapia se realize de forma compensatória sobre aquelas funções simbólico-comunicativas e capacidades matemáticas que estão bem conservadas.

61 SUGESTÕES PARA INTERVENÇÃO

62 Dar prioridade às atividades manipulativas, a compreensão de conceitos e operações, sobre os procedimentos mecânicos e memorísticos. Promover automatização das combinações numéricas e dos algoritmos. Trabalhar os problemas verbais antes de estabelecer os numéricos e a aprendizagem dos algoritmos. - Propiciar simultaneamente a aprendizagem da soma e subtração. - Estimular a leitura e o uso das representações concretas para a compreensão dos problemas.

63 Fomentar o conhecimento do vocabulário matemático, já que um dos principais fatores do fracasso escolar em aritmética se encontra na compreensão da linguagem. - Graduar a dificuldade e apresentar situações e problemas variados. Os problemas verbais devem apresentar situações atrativas relacionadas aos conhecimentos de vida real das crianças.   Ensinar as diferentes estratégias de maneira explícita. - Aproveitar todas as ocasiões de aplicação de conhecimentos matemáticos da vida cotidiana, dentro e fora da sala de aula.

64 ORGANIZAÇÃO CEREBRAL E AS FUNÇÕES RELACIONADAS AO CÁLCULO

65 Região Cortical Habilidades Hemisfério Direito
Região Cortical Habilidades Hemisfério Direito Organização viso-espacial Hemisfério dominante na linguagem Habilidades lingüísticas Áreas de associação do hemisfério dominante Leitura e compreensão de problemas verbais, compreensão de conceitos e procedimentos matemáticos Lobos frontais Cálculos mentais rápidos, conceitualização abstrata, habilidades de solução de problemas, execução oral e escrita Lobos parietais Funções motoras, uso das sensações tácteis Lobo parietal esquerdo Habilidades de seqüenciação Lobos occipitais Discriminação visual de símbolos matemáticos escritos Lobos temporais Percepção auditiva, memória verbal a longo prazo Lobo temporal dominante Memória de séries, realizações matemáticas básicas, subvocalização durante a solução de problemas Fonte: Keller e Sutton, 1991.

66 Cérebro em três ângulos diferentes com identificação
correspondentes aos lobos

67 Anatomia – face lateral esquerda
Lobo parietal Lobo temporal Lobo occipital Lobo Frontal Cerebelo