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CURRÍCULO INCLUSIVO: O DIREITO DE SER ALFABETIZADO FORMADORA: PROF. ESP. ELIZA RIBAS GRACINO

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Apresentação em tema: "CURRÍCULO INCLUSIVO: O DIREITO DE SER ALFABETIZADO FORMADORA: PROF. ESP. ELIZA RIBAS GRACINO"— Transcrição da apresentação:

1 CURRÍCULO INCLUSIVO: O DIREITO DE SER ALFABETIZADO FORMADORA: PROF. ESP. ELIZA RIBAS GRACINO

2 OBJETIVO GERAL: Refletir sobre alguns princípios gerais fundamentais para orientar o trabalho docente, que se expressam no ensino dos anos iniciais no cotidiano da sala de aula. Vídeo: Paradoxo do Nosso Tempo – George Carlin (4:51)

3 OBJETIVOS ESPECÍFICOS: Entender a concepção de alfabetização na perspectiva do letramento; Aprofundar a compreensão sobre o currículo nos anos iniciais do Ensino Fundamental e a definição de direitos de aprendizagem e de desenvolvimento nas áreas da leitura e da escrita; Compreender a importância da avaliação no ciclo de alfabetização, analisando e construindo instrumentos de avaliação e de registro de aprendizagem; Construir coletivamente o que se espera em relação aos direitos de aprendizagem e desenvolvimento no ciclo de alfabetização.

4 Era das incertezas Globalização econômica e cultural Desenvolvimento da tecnologia Desenvolvimento da comunicação e da informática Generalização das fontes de informação e do acesso a elas Internet DIANTE DO CONTEXTO:

5 DESAFIOS: 1º) Compreender que o conhecimento se baseia na busca de relações, que ajudem a compreender o mundo em que vivemos, a partir de uma dimensão de complexidade. 2º) Utilizar estratégias que superem a compartimentação disciplinar, para abordar e investigar problemas. (Silza Maria Pasello Valente)

6 ESCOLA “... Instância educativa que tem por objetivo trabalhar com o desenvolvimento do educando, devendo estar atenta às suas capacidades cognoscivas, sem deixar de considerar significativamente a formação de suas convicções. A escola, neste contexto é uma instância que deve possibilitar ao educando o contato e a assimilação desses bens culturais que a Humanidade já criou, abrindo-lhe caminho para a ampliação e universalização de seu entendimento e de sua consciência.” (LUCKESI, P. 93 e 94)

7 Dicionário escolar → aula = sala (espaço físico) SALA DE AULA Vídeo: a aula: o ato pedagógico em si. (18:44) Sentido desejável → situação de aprendizagem (ANTUNES, 2009, P. 22) Etimologicamente: corte, palácio ou gaiola, curral → corte ou palácio = nobres → gaiola ou curral = prisioneiros animais à espera do sacrifício

8 Possibilidade de organização do processo ensino aprendizagem AULA O aluno precisa ir percebendo, sentindo e compreendendo cada aula como um processo vivido por ele para que, na especificidade da educação escolar, avance, como diz SAVIANI (1987), do “senso comum a consciência filosófica”. (FUSARI, 1998)

9 ELEMENTOS DA AULA: Protagonismo: o aluno deve ser o protagonista e não um espectador cuja função é a de ouvir, anotar (ANTUNES, 2009, P ) Linguagem: não existe possibilidade de retermos uma aprendizagem se não falarmos. Proibir um aluno de falar é proibir um aluno de aprender significativamente. Administração de competências essenciais à aprendizagem: prática do pensar, do refletir, do saber fazer perguntas, do aprender a pesquisar, a descobrir como se argumenta, a treinar uma visão sistêmica, a ligar-se ao mundo, a disciplinar interesses, a saber se relacionar com outros e saber agir.

10 ELEMENTOS DA AULA: Construção de conhecimentos específicos: dominar o corpo de informações que caracterizam a chamada “matéria”, ligando o que se aprende ao que já se sabe e fazendo uma ponte entre o que se aprende e a vida que se vive. Autoavaliação: a descoberta de que a aula foi um efetivo instrumento de transformação e a plena consciência de uma mudança de estado entre o que se sabia antes da aula começar e a dimensão do progresso constatada com essa mesma aula. (ANTUNES, 2009, P )

11 PARA PLANEJAR A PRÁTICA DOCENTE E ASSEGURAR OS DIREITOS DE APRENDIZAGEM É IMPRESCINDÍVEL: Compromissos para com os alunos Clareza sobre os princípios educativos Estratégias coerentes com os princípios educativos Todos os envolvidos nos processo ensino- aprendizagem devem compartilhar dos mesmos objetivos.

12 PARA PLANEJAR A PRÁTICA DOCENTE E ASSEGURAR OS DIREITOS DE APRENDIZAGEM É IMPRESCINDÍVEL: Compromissos para com os alunos Clareza sobre os princípios educativos Estratégias coerentes com os princípios educativos Todos os envolvidos nos processo ensino- aprendizagem devem compartilhar dos mesmos objetivos.

13 SAVIANI, 2003 É preciso que o professor tenha competência técnica → habilidade para realizar uma ação: "(...) a competência técnica significa o conhecimento, o domínio das formas adequadas de agir: é, pois, o saber-fazer". (SAVIANI, 2003). "A competência é mediação, isto quer dizer que ela está entre, no meio, no interior do compromisso político. (...) ela é, pois, instrumento, ou seja, ela não se justifica por si mesma, mas tem o seu sentido, a sua razão de ser no compromisso político" (Ibid., p ).

14 PONTO DE PARTIDA: CURRÍCULO NO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO Para Sacristán (2000), o currículo é “[...] uma prática, expressão, da função socializadora e cultural que determinada instituição tem, que reagrupa em torno dele uma série de subsistemas ou práticas diversas, entre as quais se encontra a prática pedagógica desenvolvida em instituições escolares que comumente chamamos ensino”.

15 Disponível em:

16 O currículo deve ser construído a partir da prática diária dos professores O currículo deve ser fruto de construções coletivas, norteados por princípios partilhados O currículo deve firmar o compromisso de garantir os direitos de aprendizagem dos estudantes Negociações constantes

17 Disponível em:

18 (...) um conjunto de intenções educativas e um conjunto de diretrizes pedagógicas que se articulem para orientar a organização e o desenvolvimento da sua prática educativa. Referenciais mais amplos - de natureza político – filosófica, epistemológica e didático-pedagógica – definidos conjuntamente, oferecerão as bases para a análise da realidade atual da escola e o planejamento da intervenção sobre ela.” Entrevista com Sonia Penin Departamento de Metodologia do Ensino e Educação Comparada da Faculdade de Educação – USP). Por Enderson Granetto. - 14:02 (MURTA, 2004, p. 21)

19 O currículo traz implícito relações de poder Documentos oficiais → homogeneidade Discurso comum → “a escola tem o dever de assegurar o acesso à cultura escrita a todos que a frequentam”. Documentos oficiais priorizam o trabalho voltado as situações de contato com a leitura e a escrita (situações favoráveis a aprendizagem)

20 COMO GARANTIR A APRENDIZAGEM DE TODOS? Séc. XVII – Primeiras propostas (Comênio) Princípios da inclusão: currículo calcado no reconhecimento das diferenças entre os sujeitos e no esforço conjunto para o processo de construção do conhecimento Para que a inclusão ocorra é necessário compromisso com o planejamento sistemático e rigoroso.

21 INTERDISCIPLINARIDADE Trabalhar a partir dos interesses e das curiosidades que mobilizam o grupo de educandos. O ensino da leitura e da escrita articula-se as demandas formuladas dos desafios reais. Pautada na dialogicidade

22 Disponível em:

23 ALFABETIZAÇÃO: O QUE ENSINAR NO TERCEIRO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL “Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo.” (FREIRE, )

24 É possível tornar a aprendizagem prazerosa (brincadeiras, reflexão, trabalho solidário), mas esta demanda esforço do aprendiz. Teorias da aprendizagem: * Piaget: sujeito ativo,trocas, interação - Determinantes para o desenvolvimento: (1) maturação, (2) estimulação do ambiente físico, (3) aprendizagem social (4) tendência ao equilíbrio (organização) * Vygotsky: destaca o papel da interação, enfatizando a importância da cultura - Distingue a experiência pessoal da experiência da humanidade (instrumentos culturais/linguagem) * Emília Ferreiro e Ana Teberosky: no percurso da aprendizagem as crianças elaboram hipóteses sobre como a escrita funciona, buscando compreender as regularidades do sistema de escrita

25 “(...) necessidade de a escola garantir situações favoráveis de aproximação entre a cultura escolar e a cultura própria de outras esferas de interação social, assim como seria também dever da escola propiciar condições de aprendizagem saudáveis, em que as crianças não se sentissem ameaçadas e que pudessem ter assegurado o direito de errar e tentar fazer descobertas, com a proteção do professor.” (LEAL, GUEDES-PINTO, p. 15)

26 São muitos os conhecimentos necessários para compreender nosso sistema de escrita. Participar de situações que possibilitem desvendar os mistérios da escrita.↓ Compreender a lógica do sistema de escrita (dominar sistema alfabético) ↓ Desenvolver fluência em leitura e escrita com autonomia

27 Para que, de fato, as crianças estejam alfabetizadas aos oito anos de idade, necessitamos promover o ensino do sistema de escrita desde o primeiro ano do Ensino Fundamental e garantir que os conhecimentos relativos às correspondências grafofônicas sejam consolidados nos dois anos seguintes. Assim, é importante que no planejamento didático possibilitemos a reflexão sobre conhecimentos do nosso sistema de escrita, situações de leitura autônoma dos estudantes e situações de leitura compartilhada em que os meninos e as meninas possam desenvolver estratégias de compreensão de textos. Aos oito anos de idade, os alunos precisam, portanto, ter a compreensão do funcionamento do Sistema de Escrita Alfabética; o domínio das correspondências grafofônicas, mesmo que dominem poucas convenções ortográficas irregulares e poucas regularidades que exijam conhecimentos morfológicos mais complexos; a fluência de leitura e o domínio de estratégias de compre- ensão e de produção de textos escritos. (Caderno de Apresentação do Programa)

28 Sempre ampliamos nossas capacidades de leitura, escrita e oralidade. Essa ampliação depende a complexificação dos tipos de interação nas quais nos envolvemos. → Mediações pedagógicas de qualidade É preciso delimitar claramente o que ensinar, sem ser demasiadamente amplo, mas também não tão restrito (SOARES, 2003, p. 53)

29 Conhecimentos e habilidades relativos à aprendizagem alfabética ≠ Conhecimentos e habilidades relativos aos eixos de produção e compreensão de textos (p. 19)

30 AÇÃO PEDAGÓGICA CONSISTENTE AÇÃO PEDAGÓGICA CONSISTENTE Primeiro ano do Ensino Fundamental: compreender os princípios básicos do sistema de escrita, Segundo ano: consolidar a fluência de leitura e de produção de textos, ganhando autonomia e lidando com os textos de modo mais seguro. Terceiro ano: dedicar a ajudar as crianças a ganhar mais fluência de leitura e desenvoltura na escrita, além de inseri-las em situações de leitura e de produção de textos (p. 19)

31 Produção de textos escritos Oralidade Análise Linguística Análise Linguística Discursividade, Textualidade Normatividade Apropriação do Sistema de Escrita

32 EM RELAÇÃO À LEITURA E À ESCRITA, NO 3° ANO, É PRECISO ORGANIZAR O TEMPO DE MODO QUE: 1. Sejam planejadas situações de aprendizagem acerca do funcionamento do sistema de escrita, caso algumas crianças ainda não compreendam os princípios do Sistema de Escrita Alfabética; 2. Sejam planejadas situações de aprendizagem que ajudem as crianças a consolidar as correspondências grafofônicas (relações entre letras e fonemas), seja na leitura ou na escrita; 3. Sejam planejadas situações de aprendizagem da leitura e de produção de textos, individuais e coletivas, de modo articulado ao eixo de análise linguística; 4. Sejam planejadas situações de aprendizagem da oralidade, sobretudo em situações mais formais, de modo articulado ao eixo de análise linguística.

33 SUGERIMOS QUE O PROFESSOR REALIZE: 1. Exploração do que os alunos já conhecem, por meio de conversa. 2. Leitura e discussão coletiva de textos variados, para atender a diferentes propósitos previamente combinados com as crianças. 3. Produção coletiva de textos, com discussão sobre o que está dito e o como está dito. 4. Atividades de análise linguística, com foco em diferentes unidades da língua (letras/ fonemas, sílabas, palavras, textos, dentre outros...), seja para o ensino do sistema alfabético, seja para o ensino de outros conteúdos curriculares relativos à língua.

34 SUGERIMOS QUE O PROFESSOR REALIZE: 5. Atividades de reconhecimento das práticas culturais de escrita, com reflexões sobre os gêneros textuais (reconhecimento, caracterização quanto a aspectos sociodiscursivos, composicionais e estilísticos), por meio da comparação de textos de um mesmo gênero ou de gêneros diferentes, inseridas em projetos didáticos e sequências didáticas. 6. Atividades individuais ou em duplas de leitura e produção de textos, inseridas em situações significativas de interlocução com outras pessoas. 7. Atividades de reflexão sobre temas e conceitos de outras áreas de conhecimento, por meio da leitura e produção de textos inseridos em projetos didáticos ou em sequências didáticas. BERNARDIN, 2003.

35 AVALIAÇÃO PARA INCLUSÃO: ALFABETIZAÇÃO PARA TODOS “ A diversificação dos instrumentos avaliativos, por sua vez, viabiliza um maior número e variedade de informações sobre o trabalho docente e sobre os percursos de aprendizagem.” (LEAL, ALBUQUERQUE, MORAIS, P. 103)

36 Princípio: Inclusão Compromisso: Não legitimar as desigualdades perversas que servem para promover a exclusão e a competitividade. Objetivo: Assegurar que as aprendizagens não consolidadas sejam garantidas. A avaliação da aprendizagem é também a avaliação do trabalho do professor (intervenção). Se a maioria da classe vai bem e alguns não, estes devem receber ajuda pedagógica (imediatamente).

37 (WEISZ, 2002) Cuidado com os estigmas: Cada indivíduo tem um tempo e uma forma própria de aprendizagem. A escola deve estar aberta a diversidade (cultural, social e individual). Avaliação quantificativa (notas e conceitos) x Avaliação qualitativa/formativa/contextuali- zada

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39 (SARAMAGO, 2001) O menino faz a flor dar sombra como se fosse um carvalho. Depois do feito, quando “passava pelas ruas, as pessoas diziam que ele saíra da aldeia para ir fazer uma coisa que era muito maior do que o seu tamanho e do que todos os tamanhos”. “E é essa a moral da história”

40 A Aprendizagem constitui-se em um processo contínuo e dinâmico em que se afirma, se constrói e se desconstrói. Se faz na incerteza, com flexibilidade, aceitando novas dúvidas, comportando a curiosidade, a criatividade que perturba, que levanta conflitos. UMA VEZ QUE...

41 É preciso olhar diferenciado

42 "Se temos de esperar, que seja para colher a semente boa que lançamos hoje no solo da vida. Se for para semear, então que seja para produzir milhões de sorrisos, de solidariedade e amizade.” (Cora Coralina)

43 ANTUNES. Professores e Professauros: Reflexões sobre a aula e práticas pedagógicas diversas. 3ª. Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2009 BERNARDIN, Jacques. As crianças e a cultura escrita. Trad. Patrícia C. R. Reuillard. Porto Alegre: ArtMed, 2003 BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: Currículo Inclusivo: O Direito de ser alfabetizado. Brasília, FUSARI, José C. O planejamento na formação do educador. São Paulo, SE/CENP. Campinas, Papirus, 1998 FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 17 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987 LEAL, Telma Ferraz; ALBUQUERQUE Elaiana Borges Correia de; MORAIS, Artur Gomes de. Avaliação e aprendizagem na escola: A pr[ática pedagógica como eixo da reflexão. In: Ensino Fundamental de Nove Anos: Orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília: Ministério da Educação, Secretária de Educação Básica, 2007.P Referências

44 LUCKESI, C.C. Subsídios para a Organização do Trabalho Docente. In: A didática e a escola de primeiro grau. Séries Idéias, n.º 11. São Paulo: FDE, P MURTA, Marinez. O Projeto Pedagógico da escola e o currículo como instrumento de sua concretização. Revista Educação e Tecnologia. Belo Horizonte, v.9, n.1, p.21-28, jan./jun PENIN, Sonia. O currículo escolar no Brasil. Departamento de Metodologia do Ensino e Educação Comparada da Faculdade de Educação – USP. Por Enderson Granetto. Disponível SARAMAGO, José. A maior flor do mundo. Companhia das Letrinhas: 2001 SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 8. ed. Campinas, SP: Autores Associados, (Col. Educação contemporânea). SOARES, Magda. Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto, 2003 WEISZ. Telma. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. 2ª ed. Editora Ática: 2002


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