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Conhecer a pessoa com deficiência intelectual para promover sua autonomia e independência Márcia Denise Pletsch Programa.

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Apresentação em tema: "Conhecer a pessoa com deficiência intelectual para promover sua autonomia e independência Márcia Denise Pletsch Programa."— Transcrição da apresentação:

1 Conhecer a pessoa com deficiência intelectual para promover sua autonomia e independência Márcia Denise Pletsch Programa de Pós-Graduação em Educação, Contextos Contemporâneos e Demandas Populares

2 “O adulto é um organizador das condições para que o conteúdo (conceitos científicos) sejam apropriados pela criança”. ‘Só ocorre aprendizagem quando o conteúdo produz na criança uma experiência interior positiva”. “Se não conheço o aluno, não é possível educá-lo” (BEATÓN, 2013) O estudo da deficiência na perspectiva da teoria histórico-cultural defende “ o auxílio na criação de instrumentos culturais especiais e adaptados à estrutura psicológica da criança com deficiência, bem como a utilização de procedimentos pedagógicos especiais que levem esta mesma criança a dominar o uso dos instrumentos” (NETTO & LEAL, 2013, p ). Algumas premissas iniciais....

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4 OBJETIVOS refletir sobre os processos de ensino e aprendizagem de alunos com deficiência intelectual e que práticas educacionais podem favorecer a autonomia e independência desses sujeitos. analisar o uso de diferentes estratégias e instrumentos avaliativos e ferramentas externas da tecnologia assistiva ou/não para promover aos sujeitos a aprendizagem de conceitos científicos necessários para o desenvolvimento dos mesmos.

5 A avaliação de pessoas com DI na contemporaneidade.... algumas reflexões....  Os dados evidenciaram que os alunos com deficiência intelectual tem sido os mais prejudicados nas avaliações escolares. Muitas vezes os alunos são avaliados de forma restritiva no que se refere ao processo de ensino e aprendizagem.  Com frequência, enfatizam-se aspectos relacionados ao desenvolvimento de atividades como recortar, pintar, colar e outras, que não envolvem conhecimentos abstratos e generalização, próprios da construção de conceitos científicos para usar um termo de Vigotski.  Inúmeros alunos sem qualquer deficiência foram avaliados como DI e registrados no sistema do EDUCACENSO, camuflando assim as estatísticas oficiais.

6  Os dados revelaram também que muitas redes em decorrência de contradições na avaliação pedagógica acabaram formando turmas denominadas de “EJA especial”, majoritariamente compostas por alunos com deficiência mental.  Ainda não está claro por que tais turmas foram constituídas. Uma hipótese é a de que esses alunos sempre estudaram em escolas e/ou classes especiais, mas para atender diretrizes oficiais pró-inclusão escolar, as redes formaram turmas de EJA. Outra hipótese é a de que esses alunos estavam incluídos, mas por não acompanharem as turmas regulares no ensino fundamental ou médio acabaram sendo encaminhados para a “EJA especial”. Outra questão que verificamos é que esse alunado acaba sendo registrado nos dados oficiais como estudantes de EJA, e não como alunos da Educação Especial. Obs: O crescimento de matriculas de alunos com deficiência, particularmente com deficiência mental/intelectual, foi destacado também na pesquisa de Campos & Duarte (2011), Meletti & Bueno (2011) e Gonçalves (2012).

7  Na prática, e maior parte das redes de ensino, continua mantendo escolas e/ou espaços especiais que são, na maioria das vezes, responsáveis pela avaliação pedagógica e, em alguns casos com apoio de profissionais da saúde, pela confecção do laudo de identificação da deficiência, que continua sendo usado largamente como parâmetro para o encaminhamento dos alunos com DI aos diferentes atendimentos educacionais.  Focado em concepções terapêuticas, o laudo tende a prejudicar o trabalho pedagógico/intervenção com esses sujeitos, uma vez que muitos profissionais privilegiam o déficit e as características biológicas da deficiência em detrimento das possibilidades de desenvolvimento dessa pessoas.

8  Essa concepção acaba reproduzindo modelos históricos de avaliação em que o erro é visto de forma negativa, como resultado do não conhecimento, do não saber dos alunos. Nessa mesma linha de raciocínio os alunos são comparados entre si sem levar em consideração as singularidades de cada um. Obs: As conclusões da pesquisa ratificam o que diversos trabalhos já mostraram (KASSAR, 1995; PLETSCH, 2010, 2012; OLIVEIRA, 2011; ANACHE, 2011, GLAT & PLETSCH, 2013; entre outros).  Outro aspecto constante nas entrevistas é a falta de clareza sobre como realizar a avaliação e a identificação dos alunos com deficiência, especialmente os deficientes mentais.  Essa falta de clareza pode comprometer significativamente o trabalho com essas pessoas como foi mostrado no caso do aluno João.  A participação de alunos com deficiência intelectual em avaliações como IDEB. Obs: a tese de doutorado de Veltrone (2011) e de Campos (2012) também corroboram com tais resultados.

9 Quem é o aluno com deficiência intelectual? De acordo com a Associação Americana de Deficiência Intelectual e desenvolvimento (AADID, 2010): “a deficiência intelectual se caracteriza por limitações significativas tanto no funcionamento intelectual como na conduta adaptativa, assim como nas habilidades adaptativas, conceituais, sociais e práticas. Esta deficiência tem inicio antes dos 18 anos (p. 25)”.

10 AADID 2010 AARM 2002 AADID 2010 Versão em Espanhol

11 Estruturas elementares são: (reflexos, reações automáticas, associações simples, entre outros) condicionadas principalmente por determinantes biológicos. Processos psicológicos superiores Referem-se aos processos que caracterizam o funcionamento psicológico tipicamente humano, como, por exemplo, atenção, memorização, pensamento abstrato, resolução de problemas, etc). São aqueles relacionados ao processo de internalização de conceitos científicos. Origem biológica Origem histórico-cultural Como ocorre o desenvolvimento do aluno com DI? na perspectiva histórico-cultural.....

12 Isto é.... Para esse autor o ser humano nasce apenas com recursos biológicos, mas com a convivência social, com seus valores e sua cultura, esses recursos concretizam o processo de humanização (de desenvolvimento humano), essencialmente possível por meio do processo ensino-aprendizagem.

13 Essas estruturas por sua vez são construídas e (re)construídas com base no uso de instrumentos e de signos ao longo de toda a vida do sujeito.

14 Por exemplo, o uso do material dourado pela criança na resolução de problemas matemáticos constitui um instrumento que mediará o processo de apreensão das operações matemáticas. Os instrumentos são elementos externos ao indivíduo usados para alcançar objetivos

15 Os signos são representações internas sobre objetos, por exemplo, os números são signos usados para representar quantidades. Podemos citar também a linguagem (oral, gestual, escrita), o desenho, etc. 2

16 CONCEITO DE COMPENSAÇÃO DA DEFICIÊNCIA

17 SOCIAL/CULTURAL SOCIAL/CULTURAL BIOLÓGICO BIOLÓGICO PSICOLÓGICO PSICOLÓGICO DESENVOLVIMENTO HUMANO NA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL – Essa estrutura produz o desenvolvimento em movimento como espiral O sistema Braille – por meio dele é possível uma nova forma de desenvolvimento. Compensação e correção Ex. uso do óculos

18 DIFERENTES INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO  Testes padronizados (aqueles citados no Manual da AADID).  O Referencial sobre Avaliação da Aprendizagem na área da Deficiência Intelectual/Ensino Fundamental I (SÃO PAULO, 2008) (OLIVEIRA, 2008; VALENTIM, 2011; OLIVEIRA et al, 2012).  Inventário de habilidades (PLETSCH, 2009).

19 EIXOS QUE ENVOLVEM A AVALIAÇÃO DA PESSOA COM DI Triangulação dos dados Impactos da avaliação na organização do suporte educacional Impactos da avaliação na organização do suporte laboral Avaliação pedagógica/ diagnóstica

20 CONSIDERAÇÕES FINAIS  Em síntese, para superarmos as implicações das diferentes esferas que envolvem a avaliação, seja ela pedagógica ou diagnóstica, é preciso investir na formação de professores e de profissionais de saúde. Assim, como fomentar o diálogo entre os mesmos.  Ademais, é preciso garantir aos nossos profissionais conhecimentos teóricos sólidos que possibilitem aos mesmos a elaboração de instrumentos/práticas avaliativas coerentes com as demandas individuais de cada sujeito com DI. Isto é, para avaliar pessoas com deficiência intelectual é preciso avaliar o seu processo a partir dela mesmo e não comparando com outros sujeitos com a mesma deficiência ou não.

21  Por fim, entendemos que as avaliações pedagógicas/diagnósticas sistematizadas devem fundamentar a elaboração de objetivos a serem alcançados pelas pessoas com deficiência intelectual e quais os recursos (tecnológicos ou humanos) serão necessários para atingi-los nos diferentes níveis educacionais, sociais e/ou laborais. Ou seja, a avaliação é empregada como um recurso para fornecer elementos para planejar a intervenção com vistas a responder as singularidades e possibilidades de cada sujeito.

22 Para finalizar algumas reflexões......

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