Novos regimes de visualidade e descentramentos culturais Jesús Martín-Barbero Criado por Alex Sandro C. Sant’Ana - 2006.

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1 Novos regimes de visualidade e descentramentos culturais Jesús Martín-Barbero Criado por Alex Sandro C. Sant’Ana - 2006

2 Por mais escandaloso que nos soe, é um fato que as maiorias na América Latina estão se incorporando à modernidade não sob o domínio do livro, mas a partir dos discursos e das narrativas, dos saberes e das linguagens, da indústria e da experiência audiovisual.

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4 E esta transformação nos coloca questões graves que deixam obsoletos, tanto os ilustrados como os populistas, modos de analisar e avaliar.

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6 Pois, se as maiorias estão se apropriando da modernidade sem deixar sua cultura oral, é porque essa cultura incorporou a “oralidade secundária”, tecidas e organizadas pelas gramáticas tecnoperceptivas do rádio e do cinema em um primeiro momento, e está incorporando na atualidade a visualidade eletrônica da televisão, do vídeo e do computador.

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8 A cumplicidade e interpenetração entre oralidade cultural e linguagens audiovisuais não remetem nem às ignorâncias, nem aos exotismos do analfabetismo mas a descentramentos culturais que em nossas sociedades estão produzindo os novos regimes de sentir e de saber, que passam pela imagem catalisada pela televisão e o computador.

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10 O cinema fazia visível à modernidade umas experiências culturais que não se regiam por seus cânones, nem eram apreciadas a partir de seus gostos. Porém, essa força subversiva do cinema é domesticada pela indústria de Hollywood, que expande sua gramática narrativa e mercantil ao mundo inteiro.

11 A televisão acabou sendo um meio que mais radicalmente desordena a idéia e os limites do campo da cultura: sua separação entre realidade e ficção, entre vanguarda e kitsch, entre espaços de descanso e de trabalho “tem transformado nossa relação com os produtos massivos e os da arte elevada”.

12 A experiência audiovisual recoloca basicamente as formas de continuidade cultural ao colocar a existência de uma nova geração “cujos sujeitos não se constituem a partir de identificações com figuras, estilos e práticas de antigas tradições, que definem ainda hoje o que é cultura, mas a partir da conexão/desconexão (do jogo de interface) com os aparatos”.

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14 Estamos diante de uma geração que mais que na escola é na televisão, captada por antena parabólica, onde tem aprendido a falar inglês, que experimenta uma forte empatia com o idioma das novas tecnologias e que crescentemente gosta mais de escrever ao computador do que no papel.

15 Empatia que se apóia numa “plasticidade neuronal” que dota os adolescentes de uma enorme capacidade de absorção de informação, seja via televisão ou em videogames, e de uma quase natural facilidade de entrar e manipular a complexidade das redes informáticas.

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17 Frente à distância com que grande parte dos adultos sente e resiste a essa nova cultura – que desvaloriza e torna obsoletos muitos de seus saberes e habilidades -, os jovens respondem com uma intimidade feita não só da facilidade para relacionar-se com as tecnologias audiovisuais e informáticas mas da cumplicidade cognitiva e expressiva: é nos relatos e imagens, nas suas sonoridades, fragmentações e velocidades que encontram seu ritmo, seu idioma.

18 Amazônia Internacionalizada (trote na internet): a produção de sentidos na contemporânea sociedade imagética se dá por meio da produção de simulacros que forjam o pensar (pós)crítico acerca de problemáticas globais que, simultaneamente, se cristalizam em questões extremamente (im)pertinentes de nível local. (SANT’ANA, 2006, p. 20)

19 Enquanto a cultura do texto criou espaços de comunicação exclusiva entre os adultos, instaurando uma marcada segregação entre adultos e crianças, a televisão curto-circuita os filtros da autoridade parental transformando os modos de circulação da informação no lugar.

20 A televisão permite aos jovens estar presentes nas interações entre adultos. É como se a sociedade inteira tivesse tomado a decisão de autorizar as crianças a assistir as guerras, os enterros, os jogos de sedução, o erotismo, as tramas criminais. A pequena tela expõe os temas e comportamentos que os adultos se esforçaram por ocultar durante séculos.

21 Cada vez mais a mídia perpassa os indivíduos com sua publicidade alucinante e alienante mas também significante, bem como os indivíduos produzem um discurso de resistência com a mídia, vivendo-a com todo o seu corpo de desejos e sensações. (SANT’ANA, 2006, p. 14)

22 A televisão expõe as crianças, desde que abrem os olhos, ao mundo antes velado dos adultos. Porém, ao dar mais importância aos conteúdos do que à estrutura das situações, seguimos sem compreender o verdadeiro papel que a televisão está tendo na configuração do lugar.

23 E os que entrevêem essa perspectiva se limitam a culpar a televisão pela falta de comunicação de que padece a instituição familiar: como se antes da televisão a família tivesse sido um remanso de compreensão e diálogo!

24 Novas Tecnologias da Comunicação e Informação (NTICs): Para além da informação e comunicação mencionadas, tais recursos tecnológicos estão perpassando, frequentemente, a produção de subjetividade dos alunos e alunas e se (trans)formando, implicitamente ou explicitamente bem como impositivamente ou democraticamente, como um novo dispositivo para educar e educar-se. (SANT’ANA, 2006, p. 50)

25 A televisão, de uma parte, desvela os mecanismos de simulação que sustentam a autoridade familiar, pois os pais, na realidade, desempenham papéis que a televisão desmascara: nela os adultos mentem, roubam, se embriagam, se maltratam...

26 A televisão está desordenando as seqüências de aprendizagem: por etapas/idades, ligadas ao processo escalonado da leitura, e pelas heranças baseadas na “polaridade complementar” entre feitos e mitos.

27 Imagem de uma Educação Inclusiva? Talvez, desde que o ato de estar com o computador não seja um simples manuseio, mas sim uma prática que suscita frequentemente desejos e prazeres no corpo aprendente. (SANT’ANA, 2006, p. 53)

28 A televisão não opera por seu próprio poder se não que catalisa e radicaliza movimentos que estavam previamente na sociedade, como as novas condições de vida e de trabalho produtivo que têm minado a estrutura patriarcal da família:

29 _ Inserção acelerada da mulher no mundo do trabalho produtivo; _ Drástica redução do número de filhos; _ Separação entre sexos e reprodução; _ Transformação nas relações entre casais, nos papéis de pais e de macho, e a percepção que a mulher tem de si mesma.

30 Que outras atividades poderiam ser desenvolvidas para além do ler e escrever, para além da “educação na cabeça” e em função de uma educação com o corpo, ou seja, com todos os sentidos, sentimentos, desejos e prazeres que o corpo pode proporcionar? (SANT’ANA, 2006, p. 36)

31 [...] nossas escolas não estão sendo um espaço no qual a leitura e a escrita sejam uma atividade criativa e prazerosa, se não predominantemente uma tarefa obrigatória e tediosa, sem possibilidades de conexão com dimensões-chave da vida dos adolescentes.

32 A questão que nem pais, nem psicólogos se colocam é por que, enquanto no caso dos livros as crianças continuam gostando de livros para crianças, na televisão preferem os programas para adultos (70% ou mais).

33 Enquanto o ensino discorre pelo âmbito do livro, o professor se sente forte, porém, quando aparece o mundo da imagem o professor perde o chão, seu terreno se move: porque o aluno sabe muito mais e sobretudo maneja muito melhor as linguagens da imagem que o professor.

34 A imagem não se deixa ler com a univocidade de códigos que a escola aplica ao texto escrito.

35 Frente a esse desmoronamento de sua autoridade ante ao aluno, o professor não sabe reagir senão desautorizando os saberes que passam pela imagem.

36 Martín-Barbero propõe “uma revalorização cognitiva da imagem e com isto sua relocalização no campo da educação, já não como mera ilustração da verdade contida na escrita senão como dispositivo de uma produção específica de conhecimento”.

37 A reivindicação cognitiva da imagem passa paradoxalmente pela asunção da crise de representação. Foucault se dedicou a examinar a crise em seu livro As palavras e as coisas. A análise começa com a leitura de um quadro de Velazquez, As meninas, e nos propõe três pistas.

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39 Primeira, posto que estamos diante de um quadro em que um pintor nos contempla, o que em verdade vemos é o revés do quadro que o pintor pinta, e é nesse revés onde nós somos visíveis.

40 Segunda, o que podemos dizer do quadro não fala do que vemos, pois “a relação da linguagem com a pintura é infinita. Não porque a palavra seja imperfeita, senão porque são irredutíveis uma à outra. O que se vê não se aloja, não cabe jamais no que se diz.

41 Terceira, a essência da representação não é o que dá para se ver, senão a invisibilidade profunda de onde vemos, e isto apesar do que cremos dizer os espelhos, as imitações, os reflexos, os engana-olho.

42 É então a partir da assunção da tecnicidade midiática como dimensão estratégica da cultura que a escola pode inserir-se nos processos de transformação que atravessam nossa sociedade, e interatuar com os campos de experiência em que hoje se dão as mudanças.

43 Daí a importância estratégica que cobra hoje uma escola capaz de um uso criativo e crítico dos meios massivos e das tecnologias informáticas.

44 A figura e o ofíco do educador: de mero retransmissor de saberes deverá converter-se em formulador de problemas, provocador de interrogações, coordenador de equipes de trabalho, sistematizador de experiências e memória viva de uma educação que, em lugar de ancorar-se no passado, faz relevo e possibilita o diálogo entre culturas e gerações.

45 REFERÊNCIAS MARTÍN-BARBERO, Jesús. Novos Regimes de visualidade e descentramentos culturais. In: Batuques, fragmentações e fluxos. SANT’ANA, Alex Sandro C. Educação e Pós- modernidade: Problematizações Efêmeras a partir das Idéias de Zygmunt Bauman e Boaventura de Sousa Santos. 2006. 70 f. Monografia (Especialização em Educação) – Centro de Educação, Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória, 2006.