Psicologia Histórico-Cultual – Vigotski, Luria e Leontiev

Apresentação em tema: "Psicologia Histórico-Cultual – Vigotski, Luria e Leontiev"— Transcrição da apresentação:

1 Psicologia Histórico-Cultual – Vigotski, Luria e Leontiev
Disciplina: Desenvolvimento dos processos cognitivos Prof. Me. Edimar Roberto de Lima Sartoro

2 Psicologia Histórico-Cultural
Psicologia Histórico-Cultural foi desenvolvida por Lev Semenovich Vigotski ( ), juntamente com seus colaboradores e continuadores Alexander Romanovich Luria ( ) e Alexis Leontiev ( );

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4 Processo de constituição do indivíduo
O ser humano não nasce humano, torna-se humano; Sobre esse aspecto ressalta Leontiev (1947/1978, p. 285): “O que a natureza lhe dá quando nasce não lhe basta para viver em sociedade. É lhe ainda preciso adquirir o que foi alcançado no decurso do desenvolvimento histórico da sociedade humana [...].” Fundamento ontológico: trabalho.

5 Paradigma do trabalho “Uma aranha executa operações semelhantes às do tecelão, e a abelha envergonha mais de um arquiteto humano com a construção dos favos de suas colmeias. Mas o que distingue, de antemão, o pior arquiteto da melhor abelha é que ele construiu o favo em sua cabeça, antes de construí-lo em cera. No fim do processo de trabalho obtém-se um resultado que já no início deste existiu na imaginação do trabalhador, e portanto idealmente”. (Marx, 2011, pp ). Ao transformar a natureza pelo trabalho, o homem transforma a sua própria natureza.

6 As diferenças das fontes de comportamento do homem e do animal
As características da espécie são transmitida via hereditariedade - comportamento instintivo e inato. Não transmite sua experiência; Não assimila a experiência alheia; Portanto: o animal não é capaz de transmitir ou aprender a experiência das gerações anteriores.

7 Leontiev (1978), o ser humano se diferencia da natureza quando deixa de ser guiado por leis biológicas e passa a se guiar por leis sócio-históricas; As conquistas da sociais do homem são transmitidas de geração em geração, não se acumulando no cérebro humano (Leontiev, 1978). Tais conquistas se consolidam em objetos materiais e não materiais – linguagem, ciências, arte.

8 Origem cultural das funções psíquicas
Os atos humanos não se baseiam apenas em inclinações biológicas, como a busca por subsistência. Para Asbahr, Rigon e Moretti (2010, p. 14), “O homem cria necessidades que têm por objetivo não apenas garantir sua existência biológica, mas, principalmente, sua existência cultural.” A ação do homem é motivada por complexas necessidades culturais de adquirir novos conhecimentos, de se comunicar, de ocupar determinado papel na sociedade, de ser coerente com seus princípios e valores etc.

9 Ideias fundamentais Objeto de estudo de Vigotski: compreender a origem e o desenvolvimento do psiquismo humano; A pesquisa pertence ao campo da psicologia genética – estudo da gênese, formação e evolução dos processos psíquicos superiores do ser humano. Sua teoria busca realizar uma superação dos postulados do inatismo e empirismo;

10 Fundamento teórico Fundamento teórico: marxismo – método materialista histórico-dilalético. Assim procurou construir uma “nova Psicologia” com o objetivo de integrar, numa mesma perspectiva, o homem como corpo e mente, como ser biológico e social e como membro da espécie humana e participante de um processo histórico.

11 Fundamento teórico Tese de Vigotski (1930): a lei fundamental do desenvolvimento humano é que os indivíduos são criados na e pela sociedade na qual vivem. A relação indivíduo/sociedade resulta da interação dialética do homem com o seu meio sócio-cultural; Somos o conjunto das relações sociais;

12 Fundamento teórico A consciência individual é, portanto, uma produto da unidade entre indivíduo e sociedade; Vigotski defendeu que o próprio desenvolvimento da inteligência é produto dessa convivência. Para ele, na ausência do outro, o homem não se constrói homem.

13 Origem cultural das funções psíquicas
Tese: o psiquismo é um fenômeno histórico-cultural. “[...] as funções psicológicas superiores do ser humano surgem da interação dos fatores biológicos [...] com os fatores culturais [...] (LURIA, 1992, p. 60). Vygotsky considera que o modo de funcionamento do cérebro é moldado ao longo da história da espécie (filogênese) e do desenvolvimento individual (ontogênese), como produto da interação com o meio físico e social (experiência histórico-cultural).

14 Origem cultural das funções psíquicas
“Em nível filogenético, o homem já nasce hominizado, mas é o convívio com outros homens, a interação e apropriação dos bens culturais, no desenvolvimento ontogenético, que permitirão que haja o desenvolvimento do psiquismo humano”. (FACCI, 2003, p. 155).

15 Origem cultural das funções psíquicas
No desenvolvimento cognitivo temos: 1. Linha biológica: os fatores biológicos são responsáveis pelos processos psicológicos elementares, como sensações, percepções imediatas, reações automáticas; 2. Linha cultural: as funções psicológicas superiores, como ações conscientes, atenção e memória voluntária, pensamento abstrato, imaginação etc, são de origem sócio-cultural; A história do desenvolvimento cognitivo nasce do entrelaçamento dessas duas linhas; relação que não é direta mais mediada. (Vigotski, 1999)

16 Origem cultural das funções psíquicas
A capacidade de planejamento memória voluntária, imaginação etc. são processos mentais considerados sofisticados e “superiores”, porque se referem a ações conscientemente controladas, processos voluntários que dão ao indivíduo a possibilidade de independência.

17 Segundo Vigotski: “[...] toda função no desenvolvimento cultural da criança aparece duas vezes, em dois planos: 1. primeiro no plano social [interpsíquico]; 2. e depois no psicológico [intrapsíquico].” (1995, p. 150). Núñez (2009, p. 28) afirma: “Nenhuma das qualidades psíquicas especificamente humanas, como o pensamento lógico, a imaginação criativa, a regulação voluntária, entre outros, podem surgir somente mediante a maturação das capacidades orgânicas.”

18 As funções psíquicas superiores inicialmente são externas, elas são objetivações compartilhadas entre os indivíduos – plano interpsíquico. É a partir dos processos interpsíquicos que os indivíduos apropriam a realidade objetiva, transformando-a em uma atividade interna, em processos intrapsíquicos. Nesse processo de internalização, ocorre, segundo Vigotski (idem, p. 74), “[...] a reconstrução interna de uma operação externa”.

19 O desenvolvimento da linguagem serve como paradigma de todo o problema examinado.
A linguagem origina-se em primeiro lugar como meio de comunicação entre a criança e as pessoas que a rodeiam. Ela é interpsíquica. Só depois, ela é convertida em linguagem interna - intrapsíquica - se transforma em função mental que fornece os meios fundamentais ao pensamento da criança.

20 A linguagem

21 A linguagem A linguagem é um sistema de signos que possibilita o intercâmbio social entre os indivíduos. Os sistemas simbólicos entendidos como sistemas de representação da realidade, especialmente a linguagem, funcionam como mediadores que permitem: a comunicação entre os homens, o estabelecimento de significado compartilhado por um grupo cultural, a interpretação e percepção dos objetos, eventos e situações do mundo. Vygotsky afirma então que os processos de funcionamento mental são fornecidos pela cultura, através da mediação simbólica.

22 Mediação simbólica São os instrumentos técnicos e os sistemas de signos, construídos historicamente, que fazem a mediação dos seres humanos entre si e deles com o mundo. O instrumento tem a função de regular as ações sobre os objetos. Ex. faca, instrumento que auxilia o homem para cortar objetos . O signo (fenômeno, gesto, figura, linguagem ou som) pode ser considerado como aquilo que representa algo diferente de si mesmo. O signo substitui e expressa eventos, ideias, situações e objetos, servindo de auxílio da memória e da atenção humana. Ex. código de trânsito. A cor vermelha do semáforo indica que o sujeito de parar.

23 Signos podem ser definidos como elementos que representam ou expressam outros objetos, eventos, situações. A palavra mesa, por exemplo, é um signo que representa o objeto mesa. O símbolo 3 é um signo para a quantidade três; o desenho de uma cartola na porta de um sanitário é um signo que indica aqui é um sanitário masculino. (OLIVEIRA, 1999 p.30).

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25 Apropriação e objetivação.
Para Leontiev (1978), a humanização do homem decorre do processo de apropriação e objetivação. A apropriação é um processo que tem como consequência a reprodução no indivíduo de qualidades, capacidades e características humanas de comportamento. O processo de apropriação tem como objetivo central a produção em cada indivíduo das capacidades historicamente engendradas pela humanidade. Exemplo. A criança ao nascer encontra um sistema de linguagem pronto. A linguagem é um produto da atividade humana. No processo de desenvolvimento, a criança apropria-se da linguagem: a capacidade de entender, as funções de ouvir e de articular a linguagem falada.

26 Apropriação Apropriação: no processo de apropriação são reproduzidas no indivíduo, as aptidões e funções humanas historicamente formadas: Saviani (2000) enfatiza, assim, que os indivíduos não podem sentir, pensar, avaliar ou agir sem apropriarem-se de tais formas historicamente constituídas. A apropriação é sempre um processo mediado pelas relações entre os seres humanos. Ex: o aluno apropria-se dos saberes construídos historicamente pela mediação do professor.

27 Examinemos uma criança pequena que se apropria de uma colher
Examinemos uma criança pequena que se apropria de uma colher. Imaginemos uma criança que nunca viu uma colher antes. O que ela faria se lhe déssemos uma? Ela poderá usar de forma muito distinta de seu significado social. Vejamos outra situação. A mãe dá de comer à criança com uma colher. Depois de um certo tempo coloca a colher na mão da criança, e ela tentará comer por si só. Nas mãos da criança, a colher não toma a necessária posição horizontal e por isso a comida cai em sua roupa. A mãe, assim, ajuda a criança nas suas ações; origina-se, pois, ações combinadas e desenvolve-se a capacidade de usar a colher. A criança assimila a colher como objeto humano. (Leontiev, 2005, p. 94) A capacidade de utilização de uma colher poderia formar na criança à margem da sociedade, independente da relação com os adultos?

28 Objetivação As objetivações são produtos materiais e/ou espirituais (saberes, experiências, tradições - cultura) que portam o movimento da processualidade histórica da humanidade; Apropriar-se do que a humanidade já produziu – suas objetivações na arte, na filosofia, nas ciências, na cultura – é condição fundamental para o desenvolvimento do ser humano. Para o homem entrar na história, ele deve apropriar-se do que é histórico.

29 Processo educativo A formação do indivíduo é sempre um processo educativo, podendo este ser intencional (escolar) ou não-intencional (família, mídia, música, tradição); No caso da educação escolar, trata-se de um processo educativo intencional (Saviani, 2003), por meio do qual o indivíduo é levado a se apropriar-se das formas mais desenvolvidas do saber produzido historicamente pelo gênero humano (DUARTE, 1999).

30 Aprendizagem e desenvolvimento
No livro a construção do pensamento e da linguagem, Vigotski aponta três teorias sobre a relação entre ensino aprendizagem: 1. aprendizagem e desenvolvimento são processos independentes; 2. aprendizagem é desenvolvimento; 3. concepção dualista;

31 1. Processos independentes - Piaget
A aprendizagem é exterior ao desenvolvimento; O desenvolvimento precede a aprendizagem – a aprendizagem vai seguindo os rastros do desenvolvimento; A aprendizagem utiliza os resultados do desenvolvimento; A aprendizagem não participa ativamente e nem modifica o desenvolvimento; Não existe intercâmbio entre os dois momentos. Por conseguinte, o aprendizado não pode alterar as diversas etapas do desenvolvimento.

32 Em resumo, de forma estrita, para Piaget o processo de desenvolvimento é independente dos processos conhecidos de aprendizagem (PIAGET GRÉCO, 1974) e sem maturação suficiente não há desenvolvimento (PIAGET, 1973).

33 Piaget tinha a concepção de que o nível de desenvolvimento colocava limites sobre o que podia ser aprendido e sobre o nível da compreensão possível daquela aprendizagem, não podendo ir além daquele estágio adquirido. O desenvolvimento ocorre "de dentro para fora" do sujeito. Por esse motivo o professor nesse caso é um "facilitador ou um bloqueador"do desenvolvimento dependendo de sua conduta.

34 A primeira, defendida por Piaget, diz que o desenvolvimento vem antes do aprendizado. Este se utiliza dos progressos feitos pelo desenvolvimento, mas não o influencia nem o direciona.

35 Aprendizagem é desenvolvimento - William James (1842 a 1910)
Essa teoria parte da seguinte tese: a aprendizagem é desenvolvimento; É uma tese oposta a anterior; Assim, aprendizagem e desenvolvimento ocorreriam ao mesmo tempo e do mesmo modo; Aprendizagem e desenvolvimento são a mesma coisa, se identificam e se confundem.

36 Dualismo - Kurt Koffka (1886-1941)
Busca um síntese: a aprendizagem influência de “certo modo” a maturação, e esta também influência de certo modo a aprendizagem; A aprendizagem e o desenvolvimento são processos ora dependentes, ora independentes, o que implica uma teoria dualista do desenvolvimento. Em resumo, avanços: 1. busca conciliar as teorias anteriores; 2. considerar a mutua relação entre aprendizagem e desenvolvimento; Não supera as duas teorias, mas se coloca no meio delas.

37 Teoria de Vigotski sobre aprendizagem e desenvolvimento
Para definir a efetiva relação entre processo de desenvolvimento e aprendizagem, não podemos limitar-nos a um único nível de desenvolvimento; Para Vigotski (2009) há pelo dois níveis de desenvolvimento: o desenvolvimento real e o potencial ou proximal; Sobre a relação entre aprendizagem e desenvolvimento, Vigotski postula que esses são processos com características próprias, contudo não se excluem, mas, ao mesmo tempo, em conjunto constituem uma unidade.

38 “[...] a aprendizagem e o desenvolvimento não coincidem imediatamente mas são dois processos que estão em complexas inter-relações. A aprendizagem só é boa quando está à frente do desenvolvimento”. (VIGOTSKI, 2009, p. 334). A zona de desenvolvimento atual, diz respeito àquilo que já foi alcançado, as capacidades e habilidades adquiridas no decurso do desenvolvimento do indivíduo; A zona de desenvolvimento potencial/próxima diz respeito àquilo que ainda está em curso de desenvolvimento, mas que ainda não se efetivou. O que a criança pode fazer hoje com o auxílio dos adultos, poderá fazê-lo amanhã por si só.

39 Tradicionalmente, o processo de desenvolvimento era analisado com base nas conquistas já consolidadas. Aquilo que uma criança é capaz de resolver sozinha indicava determinam seu nível de desenvolvimento. Para Vigotski, porém, as conquistas da criança caracteriza o nível de desenvolvimento real e não revela o processo de desenvolvimento em sua totalidade. Ou seja, nada diz sobre aquilo que se encontra em processo de “vir-a-ser”.

40 Assim, aquilo que a criança consegue fazer com ajuda é muito mais indicativo do seu desenvolvimento do que aquilo que consegue fazer sozinha. Nessa perspectiva, o autor critica os testes de inteligência, que identificam apenas o nível de desenvolvimento real e nada revelam acerca das possibilidades futuras. A ideia é extremamente simples: o que a criança faz hoje em conjunto com outros poderá fazer sozinha amanhã.

41 Um bom exemplo de atuação na ZPD é uma mãe ensinando um filho a falar
Um bom exemplo de atuação na ZPD é uma mãe ensinando um filho a falar. Ela sempre reage às tentativas da criança, incentivando, corrigindo, fazendo novas perguntas e exigências, em função de sua percepção do que a criança pode ou não fazer. Aos poucos, o que acontecia na ZPD passa a ser feito pela criança sozinha, e a mãe pode elevar novamente o nível de seus desafios e exigências.

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43 Considerando essa compreensão, Vigotski enfatiza: “O ensino seria totalmente desnecessário se pudesse utilizar apenas o que já está maduro no desenvolvimento [...].” (Idem, p. 334). Tese: o único bom ensino é o que se adianta ao desenvolvimento. No curso do desenvolvimento o ensino deve exigir “[...] da criança [adolescente] mais do que ela pode dar hoje, ou seja, na escola a criança [adolescente] desenvolve uma atividade que a obriga a colocar-se acima de si mesma.” (idem, p. 336).

44 Para a pedagogia, o conceito de ZPD tem várias implicações.
Na avaliação, por exemplo, que normalmente é centrada no que cada aluno pode fazer sozinho. Para Vigotski, isso é um erro. O que deve ser avaliado é a capacidade que o aluno tem de fazer coisas colaborando com os outros e até recebendo informações e instruções.

45 Em vez de esperar que a criança esteja "pronta" para aprender, o processo de ensino deve se antecipar às aprendizagens e tentar criar novas possibilidades de desenvolvimento.

46 OLIVEIRA, M. K. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento num processo sociohistórico.São Paulo: Scipione, 1999. VIGOTSKI, L, S. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: WMF Martins Fontes, 1934/2009.