PACTO NACIONAL PELO FORTALECIMENTO DO ENSINO MÉDIO

Apresentação em tema: "PACTO NACIONAL PELO FORTALECIMENTO DO ENSINO MÉDIO"— Transcrição da apresentação:

1 PACTO NACIONAL PELO FORTALECIMENTO DO ENSINO MÉDIO
Caderno IV Áreas do Conhecimento e Integração Curricular Prof.ª MARIA SANDREANA SALVADOR LIZZI UNIOESTE

2 Leitura do caderno IV O PACTO no contexto da continuidade/ descontinuidade das políticas públicas (Resultado das eleições); Contradição da política/programa elaborado (pensado e gerido) pelo Estado e efetivado por professores (trabalhadores); Ministro Aloizio Mercadante – Dados do ENEM- Reestruturação curricular – (3 grandes áreas do conhecimento);

3 Leitura do caderno IV Fragmentação do conteúdo produzido. Como isso pode ser pensado? Leitura de outros textos dos autores/referências do caderno / outros subsídios; DCNEM – Avanços/ conquistas – Orienta a organização do currículo por áreas do conhecimento: Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza e Ciências Humanas; (PCNs e LDB)

4 Leitura do caderno IV Integração Curricular Marise Ramos e autores
Estado CADERNO IV

5 O que é possível fazermos?
Leitura do caderno IV Nos limites da sociedade capitalista: O que é possível fazermos?

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7 Leitura do caderno IV Clareza dos fundamentos, conceitos e das referências; Integração por projetos????????????????????????? Escola Nova????????????????????????????? “ duas ações podem ocorrer por sua aparência externa de maneira similar e serem, todavia, muito distintas por sua origem, essência e natureza” (Vygotsky, 1995, p.104) “ se a forma de manifestação e a essência das coisas coincidissem, toda ciência seria supérflua” (Marx , O Capital).

8 Ideia de Integração curricular
A discussão sobre Currículo Integrado não é recente na História da Educação, tampouco um consenso entre os autores que propõem a sua concepção 1) Currículo por competências, o qual é organizado em módulos. Nessa perspectiva, a organização curricular centra-se na formação de competências e habilidades. Valoriza-se a apreensão das tecnologias pelos alunos, em detrimento dos conhecimentos e das disciplinas escolares, as quais se tornam submissas aos primeiros. Os módulos são organizados com um conjunto de conhecimentos definidos como necessários ao desenvolvimento das competências (LOPES, 2002). afirma-se a sintonia entre o currículo por competências e as teorias curriculares da eficiência social.

9 2) currículo centrado nas disciplinas ou matérias escolares
Nessa organização curricular, as disciplinas escolares são definidas em função das finalidades sociais a serem atendidas e não em função das disciplinas de referência. Trata-se de um currículo baseado sobretudo em princípios psicológicos, entendidos como distintos dos princípios lógicos das ciências e não em função das disciplinas de referência. Defendem um currículo centrado nas disciplinas escolares organizados segundo os interesses dos alunos.

10 3) currículo centrado nas disciplinas de referência
as fontes para o currículo e para os objetivos da escolarização são as disciplinas de referência e o conhecimento especializado. De modo geral, o processo de ensino deve transmitir aos alunos a lógica do conhecimento científico.

11 Integração Curricular
Três sentidos para integração curricular (RAMOS, 2008) Formação ominilateral Indissociabilidade entre Educação Profissional e Educação Básica Integração dos conhecimentos gerais e específicos como totalidade

12 Questões presentes no caderno IV
Historicamente fragmentação e compartimentação dos conhecimentos em disciplinas e áreas, perdendo a dimensão da totalidade; Especialidades - possibilitou desenvolvimento de muitos ramos de conhecimento, bem como o seu aprofundamento; Análise científica da realidade - “A ciência tratou, exatamente, de cindir essa realidade para analisá-la e captar suas determinações mais específicas” (BRASIL, p.12,2013). A unidade do conhecimento – princípio organizador - desenvolvimento global (História Antiga)

13 O que são conhecimentos válidos para o currículo escolar
O que são conhecimentos válidos para o currículo escolar? (Perspectivas distintas ) Conhecimento científico; Conhecimento científico, práticas sociais e culturais; Conhecimento científico e conhecimento tecnológico; “Conhecimento é explicitamente entendido como a apropriação da realidade objetiva, com reprodução dessa realidade no pensamento” (DUARTE, 2000, p.93, Grifo nosso)

14 Questão Como definir/selecionar elementos da realidade objetiva como conhecimento para o currículo (educação escolar)?

15 Questões presentes no caderno IV
O ensino integrado: trabalho, ciência, tecnologia e cultura (DIMENSÕES DA VIDA SOCIAL) Relações indissociáveis COMPREENDIDOS EM SUA DIMENSÃO HISTÓRICA E EM RELAÇÃO CONTEXTO SOCIAL CONTEMPORÂNEO TRABALHO CIÊNCIA CULTURA TECNOLOGIA

16 Questões presentes no caderno IV
“ Os conteúdos de ensino não podem compor o currículo como teorias, conceitos e procedimentos abstratos, sem historicidade e sem sentido social. Ao contrário, os conteúdos são conhecimentos construídos historicamente que se constituem como condição necessária para que os educandos possam construir novos conhecimentos e compreender o processo histórico e social pelo qual os homens produziram e produzem sua existência, conquistas e problemas” (BRASIL, 2013, p.25, Grifo nosso).

17 Questões presentes no caderno IV
Caminhos para a aproximação do conhecimento das diferentes áreas: Trabalho como princípio educativo A pesquisa como princípio pedagógico

18 O trabalho pode ser considerado como princípio educativo em três sentidos diversos, mas articulados entre si. Num primeiro sentido, o trabalho é princípio educativo na medida em que determina,pelo grau de desenvolvimento social atingido historicamente, o modo de ser da educação em seu conjunto. Nesse sentido, aos modos de produção correspondem modos distintos de educar com uma correspondente forma dominante de educação. E um segundo sentido, o trabalho é princípio educativo na medida em que coloca exigências específicas que o processo educativo deve preencher, em vista da participação direta dos membros da sociedade no trabalho socialmente produtivo. Finalmente, o trabalho é princípio educativo num terceiro sentido, à medida que determina a educação como uma modalidade específica e diferenciada de trabalho: o trabalho pedagógico (SAVIANI, 1989, pp. 1-2)

19 Nesse sentido, O ser humano como produtor de sua realidade e por isso, se apropria dela e pode transformá-la; Somos sujeitos da nossa história e do nosso conhecimento; Nada tem a ver com a ideia de “aprender fazendo” nem sinônimo de formar para o mercado de trabalho; É concepção de homem, mundo, sociedade e de educação. (BRASIL, 2013)

20 Trabalho como princípio educativo
Implicações na prática pedagógica Orienta a seleção e ordenação dos conteúdos: que os professores problematizem historicamente as dimensões do modo de produção da existência humana e social hoje – o capitalismo contemporâneo e suas especificidades nacional e regional (BRASIL, 2013, p. 30) e suas implicações na produção do conhecimento em cada disciplina e no âmbito da prática social.

21 Como apreender a totalidade do conhecimento?
Parte/ todo (Prática social humana / fenômeno) O que é a totalidade do conhecimento? Como garantir a totalidade do conhecimento? Relações entre todo e parte (método dialético e método inverso) “Dentro de nós há também um universo” Goethe

22 Partir de questões mais desenvolvida/elaboradas –
“Anatomia do homem é a chave da anatomia do macaco” (Marx) A apreensão de conhecimento na sua forma mais elaborada permite compreender os fundamento prévios que levaram ao estágio atual do fenômeno estudado.(BRASIL, 2013, p. 31).

23 Função social da escola – necessidade do trabalho com o conhecimento sistematizado;
Risco de simplificação do processo de aprendizagem: Contexto pode ser o ponto “concreto” de partida, que mediante a elaboração do pensamento e a capacidade de abstração, torna-se concreto pensado (BRASIL, 2013, p. 34)

24 Pesquisa como princípio pedagógico
“contribui para a construção da autonomia intelectual do educando e para uma formação orientada pela busca da compreensão e soluções para questões teóricas e práticas da vida cotidiana dos sujeitos trabalhadores ” .(BRASIL, 2013, p. 35)

25 Integração X Interdisciplinaridade Integração = Interdisciplinaridade
FRIGOTTO (1995) – A interdisciplinaridade como necessidade e como problema nas Ciências Sociais

26 (...) o trabalho interdisciplinar se apresenta como uma necessidade imperativa pela simples razão de que a parte que isolamos ou arrancamos do contexto originário do real para poder ser explicada efetivamente, isto é, revelar no plano do pensamento e do conhecimento as determinações que assim as constituem, enquanto parte, tem que ser explicada na integridade das características e qualidades da totalidade. É justamente o exercício de responder a esta necessidade que o trabalho interdisciplinar se apresenta como um problema crucial, tanto na produção do conhecimento quanto nos processos educativos de ensino. (FRIGOTTO, 1995, p.33).

27 Totalidade do conhecimento
KOSIK, K. (1976). A dialética do Concreto. totalidade não significa todos os fatos (KOSIK, 1976) o currículo que pensamos deve “possibilitar as pessoas compreenderem a realidade para além de sua aparência fenomênica.” (RAMOS, 2008, p.17). A realidade só é possível de ser apreendida em primeira instância por meio dos fenômenos, ou como o autor denomina de mundo da pseudoconcreticidade. Porém, para compreender o fenômeno é necessário atingir a sua essência. (KOSIK, 1976)

28 Esta concepção compreende que as disciplinas escolares são responsáveis por permitir apreender os conhecimentos já construídos em sua especificidade conceitual e histórica; ou seja, como as determinações mais particulares dos fenômenos que, relacionadas entre si, permitem compreendê-los. A interdisciplinaridade, como método, é a reconstituição da totalidade pela relação entre os conceitos originados a partir de distintos recortes da realidade; isto é, dos diversos campos da ciência representados em disciplinas. Isto tem como objetivo possibilitar a compreensão do significado dos conceitos, das razões e dos métodos pelos quais se pode conhecer o real e apropriá-lo em seu potencial para o ser humano. (RAMOS, 2008, p. 19).

29 Totalidade significa: realidade como um todo estruturado, dialético, do qual ou no qual um fato qualquer (classes de fatos ou conjuntos de fatos) pode vir a ser relacionalmente compreendido. Acumular todos os fatos não significa ainda conhecer a realidade; e todos os fatos (reunidos em seu conjunto) não constituem a totalidade. Os fatos são conhecimentos da realidade se são compreendidos como fatos de um todo dialético [...] e são entendidos como partes estruturais do todo. (KOSIK, 1976, p. 44).

30 Referências Brasil. Secretaria de Educação Básica. Formação de professores do ensino médio, etapa I - caderno IV : Áreas do Conhecimento e Integração Curricular / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica – Curitiba : UFPR/Setor de Educação, 2013. FRIGOTTO, Gaudêncio. A interdisciplinaridade como necessidade e como problema nas ciências sociais. In: JANTSCH, A. P.; BIANCHETTI, L. A interdisciplinaridade : para além da filosofia do sujeito: Vozes, 1995, p KOSIK, Karel. Dialética do Concreto: tradução de Célia Neves e AldericoToríbio, 2ª edição. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976. LOPES, Alice Casimiro. Parâmetros curriculares para o Ensino Médio: quando a integração perde seu potencial crítico. In: LOPES, Alice Casimiro e MACEDO, Elizabeth (Orgs.). Disciplinas e integração curricular: história e políticas. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. RAMOS, M. Concepção do Ensino Médio Integrado. In: SEED. Concepção de Ensino Médio Integrado à Educação Profissional. Curitiba, Mimeo.