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FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES Pesquisas e ações Ivan Amorosino do Amaral Desafios do Magistério Setembro de 2007.

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1 FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES Pesquisas e ações Ivan Amorosino do Amaral Desafios do Magistério Setembro de 2007

2 A FORMAÇÃO CONTINUADA EM PERSPECTIVA HISTÓRICA O que hoje conhecemos como formação continuada, recebeu diferentes designações ao longo dos últimos quarenta anos: treinamento; aperfeiçoamento; reciclagem; atualização. Não se trata apenas de modernização terminológica, mas refletem diferentes concepções de professor e formação continuada. Esses modelos, apesar de contextualizados historicamente, continuam presentes, em maior ou menor grau, nos processos de formação continuada atuais, a despeito das restrições que lhes tem sido feitas.

3 PRINCIPAIS OBJEÇÕES À FORMAÇÃO CONTINUADA TRADICIONAL Promover a separação entre a teoria e a prática, em suas diversas manifestações no processo pedagógico, desenvolvendo um academicismo exagerado e enfatizando isoladamente a teoria ou a prática. Alhear-se ou distanciar-se das concepções e da prática pedagógica do professor. Tratar a prática pedagógica como simples operacionalização da teoria. Tratar o trabalho pedagógico independentemente das suas condições de produção. Tratar o professor como simples executor de políticas educacionais e aplicador de modelos curriculares e recursos didáticos.

4 Utilizar técnicas tradicionais, predominantemente as expositivas e demonstrativas, até mesmo quando o alvo do processo é a inovação metodológica. Confundir métodos com técnicas de ensino, adotando uma visão instrumental da metodologia do ensino. Omitir as concepções de ciência, ambiente, conhecimento, educação e sociedade subjacentes a qualquer proposta educacional, apresentando-a de forma neutra, desideologizada e historicamente descontextualizada Promover a dicotomia entre: a formação inicial e a continuada; a formação do professor e o seu desenvolvimento profissional; o conhecimento específico das disciplinas e o conhecimento pedagógico; o conhecimento acadêmico e o saber escolar; as Ciências Físicas e Naturais e as Ciências Humanas e Sociais; o ensino e a pesquisa.

5 FORMAÇÃO CONTINUADA: NO VÉRTICE DO CONFLITO ENTRE SABER ERUDITO e SABER DOCENTE Norteando a reflexão: Qual a relação que deve ser trabalhada entre o repertório prévio do professor e os conhecimentos difundidos no processo de formação continuada? O saber erudito deve servir de fator iluminador na reflexão sobre a ação e na reflexão sobre a reflexão na ação, a ser levada a efeito pelo professor? O saber erudito deve servir de guia ou modelo para as mudanças consideradas necessárias na prática pedagógica? O saber erudito deve apenas enriquecer o saber docente para uma efetiva e autônoma apropriação prática em contingências profissionais específicas? Há diferenças de papéis entre o conhecimento científico relativo aos conteúdos específicos e aquele correspondente aos aspectos pedagógicos?

6 Formas de equacionamento do conflito entre saber erudito e saber docente no processo de formação continuada e suas relações com concepções de metodologia do ensino: Supremacia do saber docente: metodologia do ensino como prática empírica (arte de ensinar); teoria como mero acessório eventual. Supremacia do saber erudito: metodologia do ensino como atribuição teórico-prática de especialistas; professor como aplicador de métodos e técnicas. Diálogo e trocas entre saberes: metodologia do ensino como produção social e coletiva, fruto da mediação entre saber docente, saber erudito e realidade de atuação profissional.

7 As experiências de formação continuada confirmam a tensão entre o saber erudito e as demais formas de saber envolvidas no processo, demandando cuidados na forma de articulação entre ambos os universos de conhecimento, coerente com a forma de equacionamento escolhida.

8 OFICINAS DE PRODUÇÃO EM ENSINO Visão Ampla: Caracterizam-se pela interação sistemática e planejada, de curto-média duração, entre docentes e pesquisadores de Instituições de Ensino Superior e professores da Rede Pública de Ensino, abordando tema específico da área de atuação do professor no magistério do Ensino Fundamental (na área do currículo das Ciências). As Oficinas de Produção deverão cumprir a função geral de possibilitar reflexões sobre o ensino e a formação dos professores (de Ciências) que permitam ao docente melhor compreender, tanto aspectos do ensino proposto e praticado, quanto circunstâncias relacionadas à sua formação continuada e ao seu exercício profissional.

9 Eixos Temáticos e Temas Geradores: De um lado, os eixos temáticos das Oficinas de Produção foram escolhidos visando preencher aspectos essenciais da prática pedagógica e dos conhecimentos teóricos do professor constitutivos de qualquer currículo escolar. A saber: fundamentos curriculares; conteúdos específicos; recursos didáticos; enfoques curriculares; estratégias metodológicas; pesquisa no ensino. Por outro lado, ao especificar cada um desses aspectos do currículo, por intermédio de temas geradores correspondentes (por exemplo, respectivamente: cidadania e ensino de Ciências; a educação ambiental no ensino de Ciências: a circulação da água no ambiente; o livro didático de Ciências; a educação ambiental no ensino de Ciências; uso da experimentação no ensino de Ciências; pesquisa e prática pedagógica no ensino de Ciências), os eixos temáticos permitirão explorar as pré-concepções dos professores, entendidas como que fantasmas (antigos e recentes) que povoam o imaginário dos professores de Ciências, afetando suas práticas e suas concepções.

10 OBJETIVOS GERAIS: Resgatar as práticas e as concepções de ensino de Ciências dos professores participantes a respeito de tema em desenvolvimento, tendo em vista a forma de condução da Oficina e os futuros trabalhos de formação continuada no âmbito do tema explorado Promover o intercâmbio de práticas e concepções entre os professores participantes, relacionando-os com as condições de sua produção; Contextualizar historicamente as concepções e práticas sobre o ensino de Ciências, explicitadas no transcorrer da Oficina, relacionando-as com as respectivas condições de produção, com o momento histórico em que foram geradas e com as suas concepções subjacentes de ambiente, ciência, conhecimento, educação e sociedade Incentivar a reflexão crítica dos professores participantes a respeito de suas concepções e práticas sobre o tema em desenvolvimento.

11 Possibilitar a interação entre os saberes dos professores e os conhecimentos sistematizados pela produção acadêmica, em um processo de diálogo horizontal entre as instâncias e atores envolvidos. Criar as condições iniciais para a continuidade dos procedimentos de reflexão sobre a própria prática pedagógica, estimulando os professores participantes a produzir, aplicar, avaliar e difundir propostas alternativas no ensino de Ciências, capacitando-os a se tornarem professores pesquisadores e inovadores de suas próprias práticas pedagógicas, tendo em vista superar os problemas por eles próprios detectados. Estimular os professores participantes a entenderem a metodologia do ensino como uma produção social e coletiva e o ensino como pesquisa permanente de sua prática pedagógica. Adoção da perspectiva de formação contínua e permanente do professor ao invés de simples formação continuada.

12 CONCEPÇÃO DE FORMAÇÃO CONTINUADA NAS OFICINAS DE PRODUÇÃO (EM ENSINO DE CIÊNCIAS) A formação continuada de professores tem sofrido profundas transformações nas últimas décadas, com o objetivo principal de superar as interações tradicionais em cursos de extensão (entre formadores e professores e entre os próprios professores), especialmente aquelas configuradas como de treinamento. Negando essa prática usual e pouco eficaz na produção de mudanças significativas na prática docente, alinhamo-nos com as propostas que consideram fundamental tomar como ponto de partida a prática docente cotidiana dos professores, convertendo-a em problema significativo, refletindo sobre ela e buscando superá-la sempre que necessário e possível. Trata-se de um processo de formação continua, de ininterrupto procedimento de ação/reflexão, onde os aspectos teóricos não são arbitrariamente oferecidos aos professores, mas têm o objetivo de facilitar a compreensão do significado e dos obstáculos de sua prática docente, ajudando-a a encontrar soluções que permitam aperfeiçoá-la.

13 Nessa perspectiva, o professor se torna agente reflexivo de sua ação pedagógica e passa a buscar autonomamente subsídios teóricos e práticos para iluminar questões decorrentes de sua reflexão, gerando novas ações, que sofrerão novas reflexões, e assim sucessivamente. Trata-se de um processo não-linear, de idas e vindas, de avanços e retrocessos, cada vez mais amplos e completos, de reflexão sistemática para uma ação educativa em constante transformação. A reflexão aqui mencionada difere daquela praticada rotineiramente pelo professor em sua lida cotidiana, porque se reveste de caráter sistemático e vale-se de contribuições teóricas que permitem ultrapassar as interpretações e soluções baseadas exclusivamente no senso comum e nos conhecimentos prévios, contextualizando metodologias de ensino, conteúdos específicos e práticas pedagógicas.

14 O processo ora destacado deve ser continuo e permanente, não podendo ser interrompido ao findar de cada curso ou projeto. Novas necessidades são colocadas para os professores, tanto em virtude da complexidade da atividade educacional quanto do fato de que a realidade escolar continua sofrendo transformações que remetem os professores a novas questões. As próprias Oficinas idealmente devem sofrer um processo de continuidade, desenvolvendo novos temas geradores escolhidos pelos próprios professores e também, se possível, os professores devem se tornar produtores de novas Oficinas a serem levadas a efeito junto a seus pares nas escolas em que atuam. O ideal, portanto, é que os professores contem com estruturas e oportunidades que os assessorem continua e permanentemente em sua atividades educativas, configurando um processo de formação que não é interrompido ao longo de toda a sua vida profissional.

15 PRINCÍPIOS E DIRETRIZES PARA A FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR Não é possível pensar a formação do professor independente da profissão docente, nem a formação continuada independente da formação inicial. A experiência profissional deve ser tomada como uma característica marcante e fundamental, atuando como ponto de partida e de chegada do processo de formação. Deve-se buscar um contínuo entrelaçamento do processo de formação do professor com o cotidiano escolar em suas diversas manifestações e dimensões. É necessário que o professor compreenda que os modelos de ensino se apóiam em concepções específicas de ciência, conhecimento, ambiente, educação e sociedade, bem como particularmente desvende aquelas concepções em que se apóia sua prática pedagógica.

16 É necessário que o professor compreenda a influência exercida pelo contexto histórico e pelas condições específicas de produção do ensino na construção das diferentes concepções e práticas pedagógicas, particularmente daquelas por ele desenvolvidas. O professor deve ser assumido como um agente crítico-reflexivo de sua própria prática pedagógica. A teoria deve ser incorporada ao processo como um fator iluminador da reflexão praticada pelo professor, favorecendo o desenvolvimento da sua postura crítica. O professor deve ter autonomia para realizar avaliações e produzir ou não mudanças em sua prática pedagógica. O intercâmbio de concepções e práticas pedagógicas deve ser entendido como uma estratégia privilegiada no processo de formação continuada.

17 Deve-se tomar a escola como a unidade de mudanças significativas do trabalho pedagógico e não somente cada professor, classe, série ou componente curricular considerado isoladamente. Para tanto, é necessário que se estimule o trabalho coletivo em todas as instâncias da atividade docente, inclusive no próprio processo de formação continuada. A crítica da realidade deve ser praticada enquanto método de construção do conhecimento pedagógico. Para tanto, o vínculo unitário entre a teoria e a prática deve ser tomado como um pressuposto tanto no trabalho pedagógico, quanto no trabalho de pesquisa. Formadores e professores necessitam entender o ensino como pesquisa permanente das respectivas práticas pedagógicas e das condições em que são produzidas, sendo a pesquisa tomada como princípio simultaneamente científico, educacional e metodológico.


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