Perguntas que não calam...

Apresentação em tema: "Perguntas que não calam..."— Transcrição da apresentação:

1 Perguntas que não calam...
Universidade Federal do Rio de Janeiro Centro de Ciências da Saúde Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde Laboratório de Currículo e Ensino LCE/NUTES/UFRJ Avaliação Perguntas que não calam... Victoria Brant

2 Os “nós críticos” da prática da preceptoria
Antes, porém... Os “nós críticos” da prática da preceptoria distanciamento entre professores/gestores e preceptores ausência de diretrizes mínimas para o trabalho dificuldade para sistematização dos conteúdos ausência de definição dos objetivos educacionais precária interação dos profissionais da equipe pouca participação e dedicação do interno/residente dificuldades na avaliação dos internos/residentes

3 avaliação Não estaremos nós, professores, sendo responsabilizados pelo fracasso de alunos desinteressados e desatentos? Como é possível alterar nossa prática, considerando o número de alunos com que trabalhamos e o reduzido tempo em que permanecemos com os grupos/as turmas? Não é necessário, nessa proposta, uma enorme disponibilidade do professor para atendimento aos alunos? Em que medida formaremos um profissional competente sem uma prática avaliativa exigente e classificatória (competitiva)? Será possível alterar o paradigma da avaliação diante das exigências burocráticas do sistema? Não se deveria começar por alterá-las? Jussara Hoffmann

4 avaliação Devemos usar nota ou conceito para avaliar?

5 avaliação Como atribuir nota aos residentes?

6 avaliação Como fazer com que a nota represente o desempenho real do residente?

7 avaliação Qual a abordagem avaliativa devemos usar?

8 avaliação "O que pretendo introduzir neste texto é a perspectiva da ação avaliativa como uma das mediações pela qual se encorajaria a reorganização do saber. Ação, movimento, provocação, na tentativa de reciprocidade intelectual entre os elementos da ação educativa. Professor e aluno buscando coordenar seus pontos de vista, trocando idéias, reorganizando-as.” (HOFFMANN, 1991, p. 67)

9 avaliação Qual a relação dos objetivos educacionais com a avaliação?
conhecer- compreender - descrever-analisar- sintetizar-julgar

10 avaliação O que mais deve contar na avaliação, além do aspecto cognitivo? Atitude? Habilidade motora? Valores?

11 O que é e como é avaliar competência? Devemos definir critérios? Como?
avaliação O que é e como é avaliar competência? Devemos definir critérios? Como?

12 avaliação Qual instrumento avalia melhor? Prova? Portfólio? Seminário? Trabalho em grupo?

13 avaliação Como construir uma boa prova?
Dissertativa? Objetiva? Subjetiva? Múltipla escolha? Qual tipo escolher?

14 questões discursivas Permitem ao aluno a livre expressão do pensamento e do raciocínio, e a integração de conhecimentos. Têm como referência as habilidades e os conteúdos do programa de ensino. Apresentam uma situação‐problema ou um estudo de caso em que o aluno constrói a resposta, com originalidade, e expressa idéias organizadas de maneira escrita.

15 São apropriadas para avaliar habilidades como:
São apropriadas para avaliar habilidades como: . apresentar ou propor explicações e soluções; . aplicar o que aprendeu em situações novas; . elaborar hipóteses; . estabelecer relações de causa e efeito; . traçar planos ou projetos; . fazer comparações; . estabelecer relações entre conceitos, fatos, processos; . analisar informações, fatos ou fenômenos; . apresentar argumentos favoráveis ou contrários a algum fato ou procedimento; . defender idéias ou posições; . formular conclusões.

16 questões de múltipla escolha - cuidados na elaboração do enunciado Evitar que a questão: - induza o aluno ao erro (formulação negativa; controvérsias...); - favoreça o acerto por exclusão (alternativas incoerentes com o enunciado; uso de palavras como: totalmente, geralmente, apenas, somente, sempre...); - apresente frases idênticas às dos livros; - solicite a expressão de opiniões; - seja elaborada na perspectiva da memorização.

17 avaliação – exemplos de questões
De um determinado ponto de vista, os processos de avaliação produzem debate e conflito, pois envolvem dispositivos que ultrapassam a dimensão meramente técnica. Caracterize, no processo de avaliação, pelo menos, duas outras dimensões. (F) Critério de correção O candidato deverá incluir em sua resposta as dimensões individual (subjetiva) e coletiva (sócio-política) de forma a caracterizar a avaliação como um processo que não pode ser tomado isoladamente de seu contexto social.

18 avaliação – exemplos de questões
questões de múltipla escolha - cada questão terá cinco alternativas, apenas uma correta. A questão deve ser formulada na forma direta, afirmativa. Exemplo: O resultado de – 5 é: ( ) 1; ( ) 2; ( ) 3; ( ) 4; ( ) 5.

19 avaliação – exemplos de questões
Por vezes é mais fácil perguntar se alguma das alternativas está errada. Nesse caso, sugerimos a seguinte forma: Em relação aos números primos, NÃO é correto afirmar que: (A) nem todo número primo é impar; (B) todo número primo tem apenas dois divisores; (C) se há n números primos menores que um número primo p, então há 2n números primos menores que 2p; (D) se p e q são dois números primos distintos, então pq tem apenas quatro divisores; (E) todo número primo maior que 100 é impar.

20 avaliação – exemplos de questões
Há casos em que fica difícil pensar em quatro alternativas erradas e uma certa. Uma possibilidade, nesse caso, é usar o seguinte recurso: Observe as afirmativas a seguir, em relação a números que são quadrados perfeitos: I – todo quadrado perfeito tem um número impar de divisores. II – se p e q são quadrados perfeitos, então pq é quadrado perfeito. III – se p é quadrado perfeito, então existe q tal que p = 2q. Assinale a alternativa correta: (a) apenas a afirmativa I está correta; (b) apenas a afirmativa II está correta; (c) apenas as afirmativas I e II estão corretas; (d) apenas as afirmativas II e III estão corretas; (e) todas as afirmativas estão corretas.

21 Quais as competências do preceptor?
Saber-conhecer Saber-fazer Saber-ser Saber-conviver (uma homenagem ao Thiers)

22 Quais as competências do preceptor?
Saber-conhecer DCN SUS objetivos da residência organização do curso médico métodos de ensino e de avaliação processo de trabalho do profissional de saúde/preceptor

23 Quais as competências do preceptor?
Saber-fazer orientar alunos/internos/residentes nas ações assistenciais incentivar compromisso e participação conduzir aprendizagem por métodos ativos planejar estratégias de ensino avaliar habilidades motoras

24 Quais as competências do preceptor?
Saber-ser ativar mais do que facilitar proporcionar ambiente acolhedor admitir suas próprias lacunas de conhecimento servir de exemplo de conduta profissional preservar a adequada relação profissional de saúde-paciente

25 Quais as competências do preceptor?
Saber-conviver oferecer feedback estimular a troca de ideias provocar reflexão interagir com a equipe, com paciente e famílias

26 Requisitos necessários ao exercício da preceptoria
Projeto Formação Pedagógica dos Formadores dos Profissionais de Saúde. A preceptoria do Internato em questão NUTES-FM-IPPMG/UFRJ - Financiamento: CNPq Requisitos necessários ao exercício da preceptoria alunos compromisso com a aprendizagem (91%) domínio teórico (71%) capacidade de promover discussões clínicas (46%) preceptores domínio do conhecimento da especialidade postura ética e de compromisso com o serviço % disposição para discutir casos em andamento

27 Razões do mal estar a estrutura do serviço? o despreparo do preceptor?
Projeto Formação Pedagógica dos Formadores dos Profissionais de Saúde. A preceptoria do Internato em questão NUTES-FM-IPPMG/UFRJ - Financiamento: CNPq Razões do mal estar a estrutura do serviço? o despreparo do preceptor? a natureza do conhecimento buscado?

28 Encerro aqui... “(...) aquilo que deve ser realmente central à Educação Permanente em Saúde é sua porosidade à realidade mutável e mutante das ações e dos serviços de saúde; é sua ligação política com a formação de perfis profissionais e de serviços, a introdução de mecanismos, espaços e temas que geram auto-análise, autogestão, implicação, mudança institucional, enfim, pensamento (disruptura com instituídos, fórmulas ou modelos) e experimentação (em contexto, em afetividade – sendo afetado pela realidade/afecção).” (Ceccim, 2005, 162)