UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL FACULDADE DE EDUCAÇÃO EDP-53-609 Epistemologia Genética e problemas atuais de aprendizagem Prof. Dr. Fernando.

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1 UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL FACULDADE DE EDUCAÇÃO EDP Epistemologia Genética e problemas atuais de aprendizagem Prof. Dr. Fernando Becker Alunas: Gisele Alt, Guadalupe Demoliner e Maria Rita Peroni Paulo Freire

2 Freire (1921-1997) e Piaget (1886-1980) em relação
Um ensaio interdisciplinar Piaget explica como se dá a estrutura cognitiva ou a razão no ser humano; Freire diz como devem ser os processos formadores da subjetividade; Ambos defendem que se parta do sujeito (estruturas para Piaget e saber/cultura para Freire), ou seja, para propor qualquer atividade é necessário que o professor saiba reconhecer quais estruturas o sujeito possui; Freire fala sobre os níveis de consciência pelos quais o homem transita (semi-transitiva, ingênuo-transitiva e transitivo-crítica) e Piaget busca compreender como o ser humano aprende ou como ele passa de um menor para um maior conhecimento. Para Piaget esse caminho ocorre pela Tomada de Consciência. E o processo visto por ambos autores resultam da atividade do próprio sujeito. “São processos, pois, que deixam claro que o sujeito não pré-existe, nem na bagagem hereditária nem no meio, físico ou social; ele se constrói por força de sua ação-ação sobre o objeto ou meio físico ou social; ação sobre a cultura. Constrói-se não só no sentido cognitivo mas, também, nos sentidos afetivo, ético e estético, simultaneamente.” (BECKER)

3 Ações de primeiro grau (êxito) e ações de segundo grau (compreensão), essa última ocorre por abstração reflexionante. Uma ação de segundo grau depende da qualidade da interação. Para Piaget uma das formas privilegiadas de proceder a ações de segundo grau é a fala. Freire defende uma educação problematizadora, oposta a educação bancária, valorizando o que o aluno tem a dizer, atribuindo as funções de aprender-ensinar para ambos, professor e aluno. “Assim, o educando é compreendido como um ‘corpo consciente’, desafiado e respondendo ao desafio (...) sua consciência intencionada vai captando as particularidades da problemática total, que vão sendo percebidas como unidades em interação pelo ato reflexivo de sua consciência, que vai se tornando crítica.” (FREIRE, 1974, p.20) Tanto para Freire quanto para Piaget o conhecimento é uma construção causada por uma ação de segundo grau, ou melhor, uma ação reflexiva sobre uma ação prática. Freire afirma que o educando necessita aprender o universo cognitivo do aluno, e a maneira de obter esse dado é deixando que o educando se expresse. “A fala para Freire ocupa lugar central no processo educacional.” (BECKER) Piaget coloca a fala como sendo uma ação de segundo grau e proporciona a troca entre sujeitos. Tanto em Piaget quanto em Freire, a fala desempenha um papel constitutivo do sujeito em todas as suas dimensões: cognitivas, afetivas, éticas e estéticas.” (BECKER)

4 O erro, para ambos autores, é visto como algo importante e natural no processo de conhecimento. Ainda, segundo Becker, o erro está presente no mecanismo de abstração pois, no reflexionamento as características retiradas de algo nunca são totais; também, os esquemas e estruturas nunca assimilarão o todo real. Isso oferece suporte para enxergarmos o erro como parte do sujeito não possuindo a carga negativa que a educação tradicional, ou bancária, atribuiu a ele. Freire fala sobre a “consciência do inacabado”, ou seja, somos sujeitos inacabados e vivemos numa realidade inacabada e o fato de termos consciência deste inacabamento nos faz buscar conhecimento. Segundo Freire a educação crítica reconhece o sujeito como inacabado e não vê o erro como objeto de punição. Os processos pedagógicos que são explicados por Freire podem se sustentar seguramente na explicação epistemológica para os processos de aprendizagem e de desenvolvimento estudados por Piaget.

5 Método Paulo Freire O método Paulo Freire e o socioconstrutivismo divergem em relação à metodologia de alfabetização, mas convergem na concepção dialética do conhecimento A concepção freiniana do sujeito é, nessa perspectiva, a do sujeito histórico e crítico capaz de olhar para si mesmo e para realidade (mirando-a a distância), compreendendo-a melhor. O “Método” agrega a leitura do mundo e da palavra e por isso auxilia o educando a ler o contexto em que vive, utilizando seus saberes para transformá-lo. A prática da reflexão constante ajuda a construir autonomia e a capacidade de desvelar a realidade. A alfabetização, a partir do “Método”, amplia os saberes que os alunos construíam ao longo de suas vidas, atribuindo sentido a eles, valorizando-os na medida em que se percebem produtores de cultura e de conhecimento.

6 Princípios orientadores: alfabetização emancipatória, com vistas à cidadania, à autonomia e à participação ativa. Cinco princípios comuns às teorias freiniana e piagetiana: 1º) Certeza de que o educando, quando chega à escola, já possui um conhecimento da sua língua. 2º) O aluno é sujeito de sua própria aprendizagem. 3º) As duas teorias afirmam que a aprendizagem ocorre em situações de conflito entre conhecimento antigo e o novo. 4º) Defendem que a aprendizagem se dá no coletivo. 5º) As duas concepções mostram que a prática docente não é espontaneísta.

7 Cap. 1 - Não há docência sem discência
Pedagogia da autonomia: saberes necessários à pratica educativa (Paulo Freire) Cap. 1 - Não há docência sem discência A reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação Teoria/Prática sem a qual a teoria pode ir virando blábláblá e a prática, ativismo. (p. 22) É preciso que o formando, assumindo-se como sujeito também da PRODUÇÃO do saber, se convença de que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou construção. Ensinar inexiste sem aprender e vice-versa (...). Aprender precedeu ensinar (...). (p.23/24) O educador democrático não pode negar-se ao dever de, na sua prática docente, reforçar a capacidade crítica do educando, sua curiosidade, sua insubmissão. (p.26) Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Faz parte da natureza da prática docente a indagação, a busca, a pesquisa. O de que se precisa é que, em sua formação permanente, o professor se perceba e se assuma, porque professor, como pesquisador. (p.29) Deve-se respeitar os saberes com que os educandos chegam à escola e ainda discutir com os mesmos a razão de ser de alguns desses saberes em relação com o ensino dos conteúdos. Por que não estabelecer uma “intimidade” entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experiência social que eles têm como indivíduos? (p.30)

8 Na verdade, a curiosidade ingênua que, “desarmada”, está associada ao saber do senso comum, é a mesma curiosidade que, CRITICIZANDO-SE, aproximando-se de certa forma cada vez mais metodicamente rigorosa do objeto cognoscível, se torna curiosidade epistemológica. Muda de qualidade mas não de essência. (p.31) Mulheres e homens, senhores históricos-sociais, nos tornamos capazes de comparar, de valorar, de intervir, de escolher, de decidir, de romper, por tudo isso nos fizemos seres éticos. (p. 33) Ensinar exige a corporeificação das palavras pelo exemplo. (p.34) É próprio do pensar certo a disponibilidade ao risco, a aceitação do novo que não pode ser negado ou acolhido só porque é novo, assim como critério de recusa ao velho não é apenas o cronológico. O velho que preserva sua validade ou que encarna uma tradição ou marca uma presença no tempo continua novo. Faz parte igualmente do pensar certo a rejeição mais decidida de qualquer forma de discriminação. (p. 36) A prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer. (p. 38)

9 CAPÍTULO 2 ENSINAR NÃO É TRANSFERIR CONHECIMENTO
...é criar as possibilidades para a sua própria produção ou construção.

10 Ensinar não é transferir conhecimento
Teoria: através do exemplo concreto, da sua encarnação Pensar certo: Rigorosidade metódica Licenciosidade ou espontaneísmo: negação do pensar certo

11 2.1- ENSINAR EXIGE CONSCIÊNCIA DO INACABAMENTO
Minha passagem pelo mundo não é predeterminada, preestabelecida Destino: - a ser feito - minha responsabilidade História: me faço com os outros - tempo de possibilidades e não de determinismo

12 2.2 - Ensinar exige o reconhecimento de ser condicionado
Inconclusão que se reconhece a si mesma: implica a inserção do sujeito inacabado num permanente processo social de busca... Mundo da história: mundo de liberdade, de opção, de decisões, de possibilidades Presença no mundo de quem nele se insere, e não a de quem nele se adapta

13 2.3 - Ensinar exige respeito à autonomia do ser do educando
Respeito à autonomia e à dignidade não são favores, mas imperativos éticos Professor autoritário e professor licencioso: rompem com a inconclusão assumida Sujeitos dialógicos aprendem e crescem na diferença Respeito à autonomia e à identidade do educando exigem uma prática coerente com esse saber

14 2.4 – Ensinar exige bom senso
Quanto mais rigor, mais respeito pelo saber ingênuo a ser superado pelo saber produzido pela curiosidade epistemológica Tensão: autoridade (autoritarismo) x liberdade (licenciosidade) não está bem resolvida Esforço para diminuir a distância entre o que dizemos e fazemos

15 2.5 - Ensinar exige humildade, tolerância e luta em defesa dos direitos dos educadores
Recusa ao “bico” ou a prática de “tios ou tias”: forma de respeitar-nos Maior força política dos educadores: verem-se como profissionais idôneos É necessário reinventar a forma histórica de lutar

16 2.6 – Ensinar exige apreensão da realidade
Capacidade de aprender não apenas para nos adaptar, mas para transformar a realidade para nela intervir, recriando-a é constatar para mudar Politicidade: neutralidade não existe

17 2.7 – Ensinar exige alegria e esperança
Só há história quando há tempo problematizado, e não pré-dado A desesperança nos imobiliza O discurso do silêncio, da imobilidade, da adaptação é negador da humanização de cuja responsabilidade não podemos nos omitir

18 2.8 – Ensinar exige a convicção de que a mudança é possível
Futuro como problema e não como inexorabilidade História como possibilidade e não como determinação O mundo não é. O mundo está sendo Constato não para me adaptar, mas para mudar Promoção de posturas rebeldes em posturas revolucionárias

19 2.9 – Ensinar exige curiosidade
Promoção da curiosidade espontânea para a curiosidade epistemológica Estimular a pergunta, a reflexão crítica sobre a própria pergunta A dialogicidade não nega momentos explicativos O bom professor é o que, enquanto fala, traz o aluno até a intimidade do seu pensamento

20 CAPÍTULO 3 ENSINAR É UMA ESPECIFICIDADE HUMANA
Uma das qualidades essenciais que a autoridade docente democrática deve revelar em suas relações com as liberdades dos alunos é a segurança em si mesma

21 3.1 – Ensinar exige segurança, competência profissional e generosidade
*A incompetência profissional desqualifica a autoridade do professor Não posso ensinar o que não sei * A autoridade verdadeiramente democrática não se omite

22 3.2 – Ensinar exige comprometimento
Não escapo à apreciação dos alunos O espaço pedagógico é um texto para ser constantemente “lido”, interpretado, escrito e “reescrito” Devo estar atento à leitura que fazem os alunos de minha atividade com eles

23 3.3 – Ensinar exige compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo
Educação jamais foi, é, ou será neutra – discurso fatalista Minha prática exige definição, tomada de posição, rupturas, escolhas Interesses do mercado sobrepondo os radicalmente humanos: imoralidade

24 3.4 – Ensinar exige liberdade e autoridade
Liberdade sem limite é tão negada quanto a liberdade asfixiada ou castrada Quanto mais criticamente a liberdade assume o limite necessário tanto mais autoridade tem ela A autonomia vai se constituindo nas tomadas de decisões

25 3.6 – Ensinar exige saber escutar
Quem aprende a escutar jamais fala impositivamente A verdadeira escuta não diminui o direito de discordar, de se opor, de se posicionar Escutar o educando em sua incompetência provisória, tomando-a como ponto de partida para sua curiosidade Humildade não pode exigir submissão à arrogância de quem me desrespeita

26 3.7 – Ensinar exige reconhecer que a educação é ideológica
*A grande força da nova rebeldia é a ética universal do ser humano e não a do mercado Poder do discurso ideológico que proclama a morte das ideologias Melhor caminho para pensar certo: ver com acuidade, ouvir com respeito, deixar-se exposto às diferenças, recusar posições dogmáticas, em que se admita donos da verdade

27 3.8 – Ensinar exige disponibilidade para o diálogo
Diminuição da distância entre mim e os explorados se dá no saber de que nada legitima a exploração humana Debater o que se diz e o que se mostra nos meios de comunicação é cada vez mais importante, demonstrando que não existe neutralidade

28 3.9 – Ensinar exige querer bem aos educandos
Falsa a separação entre seriedade docente e afetividade Afetividade não pode interferir no exercício ético da autoridade do professor, que não deve se tranformar num ser adocicado nem arestoso e amargo Prática educativa vivida com afetividade e alegria não prescinde de formação científica séria e de clareza política dos educadores

29 Vídeos com Freire

30 Para pensarmos juntos:
Um dos slogans de FREIRE mais discursados no campo da educação é que todo educador é um educando e todo educando é um educador. Partindo, da popularização desses conceitos que cautelas nós como professores, devemos ter ao interpretarmos as idéias do autor?

31 Para pensarmos juntos:
Num mundo cada vez mais pragmático, alicerçado nos valores do mercado, como podemos re-significar o pensamento de FREIRE? Ética, amorosidade, conscientização, autonomia, mudança, historicidade, criticidade... são construções possíveis num cotidiano escolar comprometido com competições e avaliações institucionais internas e/ou externas?