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Unidades 03 e 04 Ano 2. Orientação para socialização dos deveres de casa Leituras de aprofundamento: socialização das questões e debates que os artigos.

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1 Unidades 03 e 04 Ano 2

2 Orientação para socialização dos deveres de casa Leituras de aprofundamento: socialização das questões e debates que os artigos lidos fomentaram.

3 Assistir ao relato/filmagem da prática de alfabetizar letrando: em que momento da rotina a atividade aconteceu? É possível apreender a concepção de língua adotada pelo professor? E a recepção por parte do aluno: é reflexiva ou passiva, apoiada apenas na repetição? Os procedimentos de ensino – observação, comparação, análise, síntese, memorização – são contemplados nesta prática? O que na proposta permite vislumbrar que essa é uma prática de alfabetização e de letramento? Há, de fato, uma articulação entre os dois processos? Orientação para socialização dos deveres de casa

4 Comparação da Matriz Curricular da SEE/MG com os Direitos de Aprendizagem (PACTO) Reflexão: lembrar que a matriz curricular é a da SEE/MG; é esta que será trabalhada em sala de aula, e que os quadros de direitos de aprendizagem apresentam uma referência para as diferentes redes pensarem as matrizes existentes. Orientação para socialização dos deveres de casa

5 Análise dos livros didáticos: a análise do LD contribuiu para pensar a escolha feita pela escola? Foi possível encontrar/identificar no livro didático os itens propostos na ficha? Quando foi feita a escolha dos livros didáticos, o grupo de professores considerou os aspectos/itens propostos na ficha? O grupo considera que esses aspectos são importantes? Orientação para socialização dos deveres de casa

6 DINÂMICA DE MOBILIZAÇÃO Realizar a atividade (folha avulsa) sobre o uso da língua como código e como sistema notacional.

7 Concepção de Língua ESCREVER É CODIFICAR LER É DECODIFICAR MEMÓRIA REPETIÇÃO HABILIDADE PERCEPTIVA E MOTORA ALUNO TÁBULA RASA LÍNGUA COMO CÓDIGO

8 Concepção de Língua SISTEMA NOTACIONAL DE ESCRITA PROCESSO COGNITIVO RECRIAR METODOLOGIAS ATIVIDADES REFLEXIVAS

9 TEORIA SOBRE CONCEPÇÃO DE ESCRITA É necessário que as crianças compreendam o que a escrita alfabética representa (nota) e de que maneira ela representa (nota) os segmentos sonoros das palavras. Trata-se, portanto, de uma (re)construção conceitual e não de uma aprendizagem meramente perceptivo-motora.

10 TEORIA SOBRE CONCEPÇÃO DE ESCRITA Temos uma imagem empobrecida da criança que aprende: a reduzimos a um par de olhos, um par de ouvidos, uma mão que pega um instrumento para marcar e um aparelho fonador que emite sons. Atrás disso, há um sujeito cognoscente, alguém que pensa, que constrói interpretações, que age sobre o real para fazê-lo seu. (FERREIRO, 1995).

11 Processo de evolução da escrita espontânea da criança De acordo com a proposta construtivista, a criança precisa construir em sua mente as propriedades do SEA. Portanto, não é possível queimar etapas.

12 Processo de evolução da escrita espontânea da criança Partimos do pressuposto de que as crianças constroem ideias ou hipóteses sobre a escrita muito antes de entrar na escola. (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985; FERREIRO, 1995)

13 DINÂMICA DE MOBILIZAÇÃO Montagem do Painel Psicogênese da Escrita: fases e exemplos de escritas.

14 Processo de evolução da escrita espontânea da criança Garatuja: Período inicial em que diferencia-se a escrita de desenho, produzindo rabiscos. Período Pré-silábico: Não se relaciona grafia com sonoridade. Pode ocorrer o chamado realismo nominal em que coisas grandes seriam escritas com muitas letras e coisas pequenas com poucas letras. Hipótese da quantidade mínima: é preciso ter no mínimo 3 (ou 2) letras para algo ser lido.

15 Processo de evolução da escrita espontânea da criança Período Pré-silábico: Hipótese de variedade: para escrever palavras diferentes, é preciso variar a quantidade e a ordem das letras. Período Silábico: Entende que as letras substituem as sílabas que se pronuncia. Não planeja quantas e quais letras vai colocar para cada palavra. Começa a entender que a escrita nota a pauta sonora.

16 Processo de evolução da escrita espontânea da criança Período Silábico: Sílabas quantitativas - a criança tende a colocar uma letra para cada sílaba pronunciada. Sílaba qualitativa – a criança se preocupa em colocar não só uma letra para cada sílaba, mas também letras com correspondência sonora. Ps: ao ver a escrita da professora e de alguns colegas, a criança tende a questionar (conflito) sua própria escrita ao ver que sempre escreve as palavras com menos letras.

17 Processo de evolução da escrita espontânea da criança Período Silábico-alfabético: Entende-se um pouco mais que a relação entre grafema e fonema. Ao notar uma palavra, ora a criança coloca duas ou mais letras para cada sílaba, ora volta a pensar pela hipótese silábica. Ps:Alguns estudiosos não consideram esse período como novo, mas de transição.

18 Processo de evolução da escrita espontânea da criança Período Alfabético: Escreve-se com muitos erros ortográficos, mas a compreensão de que a escrita nota a pauta sonora das palavras está estabelecida. Ter alcançado a hipótese alfabética não é sinônimo de estar alfabetizado. É preciso desenvolver o domínio sobre as convenções som-grafia para adquirir autonomia na escrita e na leitura.

19 Processo de evolução da escrita espontânea da criança A perspectiva de uma evolução por estágios fixos e lineares, que seriam universalmente seguidos por todas as crianças, parece apresentar algumas limitações (...). Reconhecer os conhecimentos que os alunos já construíram ou não sobre a escrita alfabética parece ser mais relevante que apenas classificar as escritas infantis em um dos níveis da teoria psicogenética.

20 ATIVIDADE Assistir a um vídeo que analisa o processo sistemático de ensino do SEA.

21 ATIVIDADE COLETIVA Embasamento teórico: (...) é imprescindível, no processo pedagógico, que nós, professores, planejemos nossa ação considerando os princípios teórico-metodológicos que desejamos adotar, os conhecimentos já construídos pelos alunos dentro e fora da escola sobre o objeto de ensino e a natureza do conhecimento a ser abordado. (LEAL, 2004) Orientação: Realizar coletivamente a atividade com a turma: a partir da visualização das atividades de ficha (vide próximos slides) que compõem a materialidade de recursos utilizados pelos alfabetizadores em sala de aula, propomos uma análise sobre os seguintes aspectos: Que nível de conhecimento sobre a escrita sugere que a criança tenha? Que conhecimento e capacidade de aprendizagem sobre a escrita quer desenvolver? Que outra atividade pode ser criada a partir desta? Que reflexões sobre a escrita proporcionam à criança?

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25 Consciência Fonológica (...) capacidade de refletir sobre as unidades sonoras das palavras e de manipulá-las de modo intencional. (GOMBERT, 1990; FREITAS, 2004; MORAIS, 2006).

26 Consciência Fonológica Consciência fonológica é mais abrangente que a consciência fonêmica, envolvendo não apenas a capacidade de analisar e manipular fonemas, mas também, e sobretudo, unidades sonoras como sílabas e rimas.

27 Consciência Fonológica (...) o desenvolvimento da consciência fonológica constitui condição necessária, mas não suficiente, para a apropriação do SEA. Para compreender o funcionamento da escrita alfabética, é necessário não apenas analisar as partes sonoras que constituem as palavras, mas também desenvolver uma série de operações lógicas como a relação entre a totalidade e as partes constitutivas e a correspondência termo a termo. (FERREIRO, 1990).

28 PROPRIEDADES DO SEA QUE O APRENDIZ PRECISA RECONSTRUIR EM SUA MENTE Escreve-se com letras. As letras têm formatos fixos e pequenas variações (P/p, B/b). A ordem no interior das palavras não pode ser mudada. Uma letra pode se repetir no interior de uma palavra e em diferentes palavras. Nem todas as letras podem ocupar certas posições no interior das palavras. Nem todas as letras podem vir juntas de quaisquer outras.

29 PROPRIEDADES DO SEA QUE O APRENDIZ PRECISA RECONSTRUIR EM SUA MENTE As letras substituem a pauta sonora das palavras que pronunciamos, sem levar em consideração características físicas ou funcionais das palavras que representam. As letras representam segmentos sonoros menores que as sílabas. As letras têm valores sonoros fixos (apesar de poderem ter mais de um valor sonoro e certos sons poderem ser representados por mais de uma letra).

30 PROPRIEDADES DO SEA QUE O APRENDIZ PRECISA RECONSTRUIR EM SUA MENTE O acento pode modificar a tonicidade ou o som da letra ou sílaba em que aparece. As combinações de sílabas são: (CV, CCV, CVV, CVC, V, VC, VC,...), mas a estrutura predominante é CV. (MORAIS, 2012)

31 Atividade em Grupo LER o texto 1 - A compreensão do sistema de escrita alfabética e a consolidação da alfabetização - e SOCIALIZAR com a turma: como o grupo definiria CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA e a relevância de se trabalhar na alfabetização com atividades que desenvolvam essa habilidade?

32 PROCESSO DE APROPRIAÇÃO DO SEA NO ANO 2 No segundo ano, as práticas de ensino do SEA devem estar voltadas para a consolidação do conhecimento das diferentes relações som-grafia de nossa língua, de modo a permitir que a criança possa ler e escrever palavras, frases e alguns textos de menor extensão.

33 Crescente aprendizado sobre o SEA No início do ano 2, a criança ainda não é totalmente alfabética, ou seja, não possui leitura e escrita autônomas.

34 Processo de aprendizagem da relação grafia/fonema no ano 2 Escrita alfabética sem predomínio de valor sonoro convencional. Escrita alfabética com algumas falhas na utilização do valor sonoro convencional. Escrita alfabética com valor sonoro convencional.

35 Processo de aprendizagem da relação grafia/fonema no ano 2 É preciso investir no ensino da relação grafia/fonema; por serem convencionais, a criança não consegue aprender espontaneamente. O fenômeno do não ensino das convenções grafia/fonema é denominado por Soares (2004) de desinvenção da alfabetização.

36 Processo de aprendizagem do SEA no ano 2 Consolidar e aprofundar habilidades de reconhecer diferentes tipos de letras, em situação de leitura e produção de textos em gêneros diferentes. Consolidar e aprofundar o uso do espaço em branco para separar as palavras dos textos.

37 SEA e a compreensão dos gêneros textuais O aluno tem o direito de: compreender como funciona a escrita alfabética; apropriar-se de convenções necessárias à leitura e à escrita (diferentes tipos de letras, utilização de espaço em branco entre palavras); apropriar-se da linguagem escrita própria dos diversos gêneros de texto, ou seja, não há oposição entre propor ensino sistemático do SEA e desenvolver práticas de leitura e produção de textos de diferentes gêneros.

38 Atividade em Grupo LER o texto 2 - O ensino do sistema de escrita alfabética no segundo ano do ciclo de alfabetização - e SOCIALIZAR com a turma: aqueles conhecimentos sobre o SEA mais importantes para que o professor do Ano 2 realize um trabalho de alfabetização com sucesso.

39 Atividades - domínio da correspondência som-grafia PENSAR... Quantidade de letras de uma sílaba Ordem de apresentação das letras em uma dada palavra Presença constante de vogais nas palavras

40 Domínio da correspondência som-grafia Estas não são relações que podem ser construídas individualmente pelas crianças, por meio de um processo espontâneo de interação com a escrita, pois isso resultaria em relações arbitrárias. Sendo assim, para que as crianças elaborem com precisão essas relações, é necessária uma ação intencional, deliberada e planejada por parte dos professores alfabetizadores. (GONTIJO, 2008)

41 Atividades - reconhecimento e uso de diferentes tipos de letra Letra de imprensa maiúscula, cujo reconhecimento e traçado são mais simples, mas também da imprensa minúscula – usada em jornais, livros, revistas e no próprio livro didático. Letra cursiva maiúscula e minúscula, revelando caráter identitário de cada criança. Apresentar textos em letra cursiva (bilhete) e em letra de imprensa (manchete de notícia). Apresentar textos curtos – parlendas, cantigas, trava-línguas, poesias – em formatos de letras diferentes.

42 Reconhecimento e uso de diferentes tipos de letra Chartier, Clesse e Hérbrard (1996) apontam a apropriação da grafomotricidade como uma aprendizagem pertinente às crianças que se encontram em processo de construção de conhecimento acerca da escrita alfabética. (...) é fundamental garantir, primeiro, a compreensão da escrita alfabética pelos alunos para, posteriormente, levá-los a reconhecer e a grafar, de forma sistemática, diferentes tipos de letras.

43 Reconhecimento e uso de diferentes tipos de letra Segundo Teberosky (2004), o uso do teclado do computador é muito benéfico, pois, além de mostrar para o aluno as letras dos alfabeto em maiúsculo, ao digitá-las esse se depara com a letra minúscula. Isso suscita comparações tanto em relação à forma quanto na grafia - semelhanças e diferenças - entre uma letra e outra.

44 Uso do espaço em branco na segmentação de palavras (...) enquanto as unidades alfabéticas (vogais e consoantes) se referem às unidades sonoras, muitos aspectos não alfabéticos presentes no texto se referem às palavras. Assim acontece com a utilização dos espaços em branco entre as palavras para separá- las, com a maiúscula inicial, com a pontuação ou as marcas e com a própria ortografia das palavras. (TEBEROSKY; COLOMER, 2003)

45 Uso do espaço em branco na segmentação de palavras Teberosky (2004) salienta que o trabalho no computador, além de colaborar para a aprendizagem dos diferentes tipos de letra, pode contribuir para a identificação dos espaços em branco entre as palavras.

46 Atividade em Grupo Orientação: dividir a turma em dois grupos. Cada um lerá o relato de atividade desenvolvida por professores alfabetizadores (p. 25 e 26; p. 27 e 28; p. 36 e 37 – Unidade 3, Ano 2) que contempla o aprendizado da correspondência som-grafia. Reflexão: o que podemos aprender através de uma atividade que contempla a articulação entre o aprendizado do SEA e as práticas significativas de uso da escrita? Elaborar: sequência de atividade, tendo em vista os recursos oferecidos pela escola (jogos, literaturas, livro didático, computador). Ps.: o OE pode dividir sua turma em grupos para que cada um contemple um dos recursos citados anteriormente.

47 Ludicidade no Ciclo de Alfabetização Benefícios de se ensinar através de brincadeiras Físico: o lúdico satisfaz às necessidades de crescimento da criança, desenvolve habilidades Motoras e de expressão corporal. Cognitivo: brincar desenvolve habilidades perceptuais, como a atenção, desenvolve habilidades de memória, etc. Social: por meio do lúdico, a criança lida (de forma simbólica) com uma realidade que ainda não pode alcançar, interagindo, compartilhando e cedendo em sua relação com o outro.

48 O lúdico na sala de aula De acordo com os estudos de Jean Piaget (1987), a atividade lúdica é um princípio fundamental para o desenvolvimento das atividades intelectuais da criança sendo, por isso, indispensável à prática educativa.

49 Brincadeira e jogos: breve histórico Os jogos e as brincadeiras foram utilizados para aprender desde muitos anos atrás. Este é o caso, por exemplo, do ábaco, do xadrez e outros jogos que têm como objetivo o desenvolvimento do pensamento e do raciocínio lógico (...). Na constituição da cultura escolar, o lúdico foi excluído durante muito tempo, pois o aprender não combinava com o brincar, rir e se divertir.

50 Atividade em Grupo Dividir a turma em 4 grupos. 1º Momento: 15 minutos Cada grupo deverá ler o texto indicado a seguir: Grupo 1: O brincar e o jogar no ensino relativo ao componente curricular Língua Portuguesa e os recursos disponíveis para um trabalho lúdico na sala de aula (Ano 2, p.9) Grupo 2: O ensino de história(s) e da matemática: em ritmo dos jogos e das brincadeiras (Ano 2, p. 19) Grupo 3: A literatura, o brincar e o aprender a língua e outros conteúdos curriculares (Ano 3, p. 16) Grupo 4: Atividades lúdicas: hora de aprender, hora de avaliar? (Ano 3, p. 28) 2º Momento: 60 minutos – 15 minutos para cada grupo O representante do grupo deverá apresentar à turma as ideias principais do texto, seguindo as orientações da dinâmica O QUE VOCÊ DIZ (vide próximo slide).

51 Complete, livremente, com suas ideias, a frase: O QUE O TEXTO ME DIZ... Complete, livremente, com suas ideias, a frase: O QUE EU DIGO AO TEXTO... Complete, livremente, com suas ideias, a frase: O QUE EU DIGO AOS MEUS COLEGAS.

52 Ludicidade e inclusão (...) existem formas de participação das crianças com deficiência; é só realizar as adaptações a partir de uma avaliação das suas possibilidades e potencialidades. Isso não significa deixar os alunos com deficiência realizarem apenas atividades executivas, mas que o professor deve incidir sobre as funções psicológicas superiores (VYGOTSKY, 1994), ou seja, nos aspectos intelectuais.

53 Planejamento da ação: brincar para aprender EFICIÊNCIA DO JOGO PARA A ALFBETIZAÇÃO DIAGNÓSTICO DOS ALUNOS POTENCIALIDADE DO JOGO ACOMPANHAMENTO DOS ALUNOS DURANTE O JOGO

54 Planejamento da ação: brincar para aprender Para integrar os jogos e brincadeiras na rotina da sala de aula, é importante (...) o professor pensar o objetivo daquele jogo ou brincadeira para o aprendizado de todas as crianças. É preciso que se defina o momento e a forma do brincar na sala de aula.

55 Atividade: Painel Integrado Textos da seção Compartilhando (Ano 1, Ano 2 e Ano 3) Dividir a turma em grupos. 1º Momento: 20 minutos Cada grupo deverá ler um dos textos da unidade em foco, sabendo que irá compartilhar as principais ideias do texto lido com outros colegas (é importante que todos façam anotações sobre os aspectos centrais do texto). 2º Momento: 05 minutos O Formador irá compor novos grupos de modo que tenha, pelo menos, um integrante de cada grupo inicial para que relate a discussão do texto ou tópico lido. 3º Momento: 30 minutos Cada integrante apresenta as principais questões ou ideias do texto lido. 4º Momento: 15 minutos Abrir espaço para discussão sobre as perguntas e as respostas. 5º Momento: 05 minutos Considerações finais feitas pelo Coordenador.

56 Recursos para um trabalho lúdico na sala de aula Jogos e brincadeiras Livro didático Literatura Computador Música.

57 Referências BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. A apropriação do sistema de escrita alfabética e a consolidação do processo de alfabetização: ano 2: unidade 03. Brasília: MEC, SEB, BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Vamos brincar de construir as nossas e outras histórias: ano 2: unidade 04. Brasília: MEC, SEB, CHARTIER, Anne-Marie; CLESSE, Christiane; HÉRBRARD, Jean. Ler e escrever: entrando no mundo da escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.

58 Referências FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, FERREIRO, Emilia. Reflexões sobre alfabetização. 23. ed. São Paulo: Cortez, FERREIRO, Emilia. A escrita antes das letras. In: SINCLAIR, Hermine (Org.). A produção de notações na criança. São Paulo: Cortez, FREITAS, Gabriela C. M. Sobre a consciência fonológica. In: LAMPRECHT, Regina (Org.). Aquisição fonológica do português. Porto Alegre: Artmed, GONTIJO, Cláudia M. M. A apropriação da linguagem escrita. In: LEITE, Sérgio A. S. Alfabetização e letramento: contribuições para as práticas pedagógicas. Campinas: Komedi, 2008

59 Referências GOMBERT, Jean Émile. Le developpement métalinguistique. Paris: Presses Universitaires de France, LEAL, Telma. A aprendizagem dos princípios básicos do sistema alfabético: por que é importante sistematizar o ensino? In: ALBUQUERQUE, Eliana; LEAL, Telma. A alfabetização de jovens e adultos em uma perspectiva de letramento. Belo Horizonte: Autêntica, MORAIS, Arthur G. Consciência fonológica e metodologias de alfabetização. Presença Pedagógica, v.12, p , MORAIS, Arthur G. Sistema de Escrita Alfabética. São Paulo: Melhoramentos, 2012.

60 Referências SOARES, Magda. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Revista Brasileira de Educação, n. 25, TEBEROSKY, Ana; COLOMER, Teresa. Aprender a ler e escrever: uma proposta construtivista. Porto Alegre: Artmed, TEBEROSKY, Ana. Alfabetização e tecnologia da informação e da comunicação (TIC). In: TEBEROSKY, Ana; GALLART, Marta S. e Cols. Contextos de alfabetização inicial. Porto Alegre: Artmed, VYGOTSKY, Lev Semonovitch. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1994.


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