Interação primária e prática narrativa Shaun Gallagher e Daniel D. Hutto.

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1 Interação primária e prática narrativa Shaun Gallagher e Daniel D. Hutto

2 Objetivos explicar como chegamos a compreender as intenções e o comportamento dos outros Fazer uma crítica a teoria dominante da mente da Teoria teoria (TT) e da teoria da simulação (ST) definir uma forma mais adequada de dar conta das habilidades intersubjetivas quotidianas sem recorrer à mentalização ou a leitura da mente.

3 Processos Capacidade diferenciada dos adultos de entendimento (e não-entendimento) dos outros: (1) processos intersubjetivos perceptuais (2) compreensão pragmaticamente contextualizada (3) competência narrativa

4 Teoria da Mente TT: apela para teoria de como as pessoas se comportam em geral, estados mentais (por exemplo, crenças e desejos) causando ou motivando comportamentos. ST: não usa teoria, mas a nossa própria mente como modelo para simular estados mentais nos outros. Atribuímos crenças e desejos nos outros nos colocando em sua situação.

5 Ponto de vista fenomenológico: rejeita idéia de que a simulação dos processos é explícita (consciente). Esses processos não se evidenciam na experiência. rejeita a idéia que contatos quotidianos com outros envolvem uma postura observacional na terceira pessoa - observando-as e tentando chegar a explicações sobre o seu comportamento. Encontros quotidianos com outras pessoas tendem a ser na segunda pessoa e interativos.

6 Percepção intersubjetiva antes dos 4 anos, capacidade de interação humana e entendimento intersubjetivo já se realizam em algumas práticas corporificadas - práticas que são emocionais, sensorio- motoras, perceptivas, e não conceituais. Estas práticas são o principal acesso corporificado para compreender outros, e continuam a sê-lo mesmo qdo atingimos capacidades mais sofisticadas (Gallagher 2001).

7 Na percepção intersubjetiva o conhecimento das intenções da outra pessoa é direto suas intenções são explicitamente expressas em suas ações e em seus comportamentos expressivos corporificados. Não é necessário postular ou inferir uma crença ou um desejo escondido na mente de outra pessoa. O que poderíamos reflexivamente ou abstratamente chamar de crença ou desejo é expressa diretamente em suas ações e comportamentos.

8 A criança segue os olhos de outra pessoa, percebe movimentos de cabeça, boca, mãos, e movimentos mais gerais como significativos, movimentos dirigidos a uma meta. Essas percepções dão ao bebê, até ao final do primeiro ano de vida, uma compreensão não- mentalista das intenções e disposições de outras pessoas.

9 Bebês não apenas observam os outros; mas interagem com eles, compartilham a atenção (em torno de 9-14 meses) Olham para o corpo e os movimentos expressivos dos outros para discernir a intenção da pessoa ou para encontrar o significado de alguns objetos podem entender que outra pessoa quer um alimento ou intenciona abrir uma porta; que o outro os olha ou olha a porta a intencionalidade é percebida nas ações corporificadas dos outros

10 inclui a coordenação afetiva entre os gestos e expressões das crianças e dos adultos com quem interagem Bebês de 5 a 7 meses detectam correspondências entre informações visuais e auditivas que especificam a expressão de emoções não implica uma tomada de posição teórica ou a criação de uma simulação de algum estado interior. É uma experiência perceptual de um comportamento corporificado

11 antes de estarmos em posição de teorizar, simular, explicar ou predizer estados mentais, já estamos em condições de compreender e interagir com outros em termos das suas expressões, gestos, intenções, e emoções e, como eles, agir em direção a nós mesmos e aos outros

12 Intersubjetividade Pragmática interações face-a-face não esgotam as possibilidades de compreensão intersubjetiva. Bebês começarão a notar como outras pessoas interagem com o mundo, assimilando ações a contextos pragmáticos ( “intersubjetividade secundária"). Em torno da idade de 1 ano, entram em contextos de atenção compartilhada - situações compartilhadas - em que se sabe o que significam as coisas e para o que servem começam a ver que os movimentos dos outros e suas expressões freqüentemente dependem do sentido e do contexto pragmático.

13 18 meses: compreendem o que a outra pessoa tem a intenção de fazer com um instrumento num contexto específico. Eles são capazes de concluir a realização do comportamento dirigido a uma meta que alguém não completa.

14 Competência narrativa e prática narrativa Como chegamos a mais complexa e diferenciada compreensão de por que as pessoas fazem o que fazem? Começamos a compreender que uma pessoa pode saber coisas que outra pessoa não sabe ou que outros podem pensar algo muito diferente de nós.

15 A competência em diferentes tipos de narrativa permite compreender outros, de diferentes formas. A capacidade narrativa permite desenvolver uma psicologia popular como recurso para facilitar o entendimento de ações intencionais (hipótese da prática narrativa)

16 Hipótese da Prática Narrativa através de encontros diretos com histórias que exploram as razões do agir, oferecidos em contextos interativos por cuidadores interessados, crianças se familiarizam com (i) a estrutura do núcleo da psicologia popular e (ii) as normas possíveis de exercê-la na prática, além de saber como e quando utilizá- la (Hutto 2007c).

17 Outros tipos de competências narrativas vão complementando e permitindo uma interpretação direta das ações e intenções dos outros, sem a mediação da psicologia popular. Desenvolver uma compreensão diferenciada dos outros pode envolver um ou vários destes caminhos - empregando uma narrativa da psicologia popular, e / ou uma narrativa prática direta – o que é apropriado dependerá do contexto.

18 Moldar minha compreensão a partir de uma narrativa pode acontecer de forma explicita ou implícita. A facilidade das crianças em lidar com estas narrativas deriva do bom suporte de seus cuidadores. Aqueles que contam histórias envolvem interativamente as crianças durante o processo, introduzindo e fazendo perguntas em termos mentalistas e mostrando como se comportam em relação a esses termos.

19 Isto se faz em um contexto mais amplo para mostrar como e porque estas atitudes importam ao protagonista da história e como ajustar a experiência em uma escala de interações com outros. As razões para agir, de tipos e de complexidade diferentes, são de tempos em tempos postas em demonstração. Ocupando-se desses exemplos, as crianças conseguem uma compreensão prática implícita de como entender as pessoas e as razões de suas atuações.

20 Compreender as razões do agir requer situar-se em uma prática narrativa. Envolve habituar-se a normas locais, e a utilizá-las através de hábitos e práticas. é o fundo crucial através do qual ações ganham sentido via narrativas da psicologia popular e de outros tipos.

21 Narrativas do tipo que explica ações em termos de motivos podem ser chamadas narrativas da psicologia popular nossa compreensão dos outros exige a capacidade de ver / enquadrar a outra pessoa em uma pragmática detalhada ou contexto social, e entender esse contexto de uma forma narrativa. Para um observador, ou para um participante, uma ação tem inteligibilidade quando ele consegue encontrar um lugar em uma narrativa.

22 não usamos a narrativa da psicologia popular tanto quanto a tradição supõe. Ela não é, por exemplo, a base de toda a interação interpessoal. Ao contrário, ela geralmente só entra em jogo nos casos nos quais as ações dos outros se desviam do que é normalmente esperado, de tal modo que encontramos dificuldade em entendê-las.

23 A psicologia popular só é necessária nos casos onde não estamos familiarizados com a história de outra pessoa, ou ficamos desconcertados com suas ações. “Quando as coisas ‘são como elas devem ser’, as narrativas da psicologia popular são desnecessárias” (Bruner 1990, p. 40).

24 Quando as crianças escutam histórias, ou no ato de jogar (também quando adultos são expostos a parábolas, jogos, mitos,romances, etc.) vão se familiarizando com personagens e com uma variedade de situações comuns ou incomuns e suas ações esperadas, tudo isso ajuda a formar um conjunto de expectativas. Uma educação em narrativas de muitos tipos – até do tipo mais geral e menos pessoal – fornece o conhecimento de quais ações são aceitáveis e em quais circunstâncias, que tipo de eventos são importantes e relevantes, que explicações dão conta da ação, e que tipo de explicações são plausíveis.

25 As crianças são apoiadas neste processo. Comentários correntes sobre histórias ensinam como ajustar ações a determinadas situações, mas também quais raciocínios são aceitáveis e quais não são. Absorvendo padrões aprendemos como julgar uma ação (embora, naturalmente, esses padrões sejam às vezes interrogados e derrubados).

26 A ressonância emocional que cada um encontra na infância, na intersubjetividade primária, parece desempenhar um papel importante na competência narrativa futura.