ESTRUTURA SEMÂNTICA E SISTÊMICA DA CONSCIÊNCIA Sergio Otavio Bassetti - FCEE

Experimento de Buytendijk Conceito de “seguinte”

DO SENSORIAL AO RACIONAL O homem não se limita à impressão imediata do que o circunda, está em condições de ultrapassar os limites da experiência sensível, de penetrar mais profundamente na essência das coisas. Ele dispõe, não só de um conhecimento sensorial, mas também de um conhecimento racional.

Como explicar a passagem do conhecimento sensorial para o racional? Para explicar as formas mais complexas da vida consciente do homem é imprescindível sair dos limites do organismo, buscar as origens desta vida consciente e do comportamento “categorial”, não nas profundezas do cérebro ou da alma, mas sim nas condições externas da vida e, em primeiro lugar, da vida social, nas formas histórico-sociais da existência do homem. Vygotsky (Apud Luria, 1986, p. 20-21)

Dois fatores são responsáveis pela passagem do sensorial para o racional: O trabalho social e este, mediante a divisão de sua funções, origina novas formas de comportamento, independente dos motivos biológicos elementares.(Trabalho) Dos motivos biológicos para os motivos sociais de comportamento. No processo do trabalho socialmente dividido, surgiu nas pessoas a necessidade de comunicação. (Linguagem)

Definição - a linguagem é um sistema de códigos, por meio dos quais designam-se os objetos externos e suas relações; com a ajuda desses códigos incluem-se os objetos em determinados sistemas de categorias. Este sistema de códigos leva a formação da consciência “categorial”.

O elemento fundamental da linguagem é a palavra. A palavra designa as coisas, individualiza suas características. Indica ações, relações, reúne objetos em determinados sistemas. A palavra codifica a experiência.

Estrutura simpráxica e sinsemântica da palavra Simpráxica – a palavra recebe sua significação na atividade prática, isolada desta não teria existência independente. Sinsemântica – independência da ação prática. Um sistema autônomo de códigos capaz de designar os objetos, ações, relações e expressar idéias.

Na ontogênese, a passagem do caráter simpráxico ao sinsemântico da linguagem não ocorre em função do trabalho, mas da internalização da experiência acumulada pela humanidade mediante a comunicação com os adultos

As primeiras palavras não nascem dos primeiros sons que emite a criança, mas sim daqueles sons da linguagem que assimila da fala do adulto. É necessário inibir os sons biológicos, da mesma forma que o mecanismo da preensão deve ser inibido para que possa aparecer o movimento voluntário.

As primeiras palavras da criança estão sempre vinculadas à ação da criança, não expressam seus estados, estão dirigidas ao objeto e portanto tem um caráter simpráxico. Ex. “ga” – pode representar gato, leite, beber, pular, etc. Depois a criança começa a adquirir a morfologia elementar da palavra e passa a “substantiva-la”. Ex. gato ou gatinho – gato

Antes uma expressão designava coisas, ações, qualidades; agora a palavra se estabiliza, o significado se reduz e o vocabulário se amplia.

CONCLUSÃO A palavra, na ontogênese, nasce de um contexto simpráxico, separando-se progressivamente da prática e converte-se em um signo autônomo, que designa um objeto, uma ação ou uma qualidade (e mais adiante uma relação). É neste momento que ocorre o verdadeiro nascimento da palavra como elemento do complexo sistema de códigos da língua.

A palavra tem um papel designativo – função denotativa ou referencial. FUNÇÃO DA PALAVRA A palavra tem um papel designativo – função denotativa ou referencial. A palavra designa objetos, ações, qualidades ou relações.

Vygotsky – referência objetal como função de representação, de substituição do objeto. Com a função designativa da palavra o homem duplica o mundo passando a ter a possibilidade de operar mentalmente com objetos, inclusive na ausência deles.

Com esta função – designativa – o homem pode dirigir não só sua percepção, suas representações, mas também sua memória. Ex. Pode executar mentalmente - levantar um peso de 1 kg e outro de 1g e saber qual é o mais pesado. Da palavra nasce a capacidade da ação voluntária.

Também assegura a possibilidade de transmitir a experiência de indivíduo a indivíduo e a possibilidade de assimilar a experiência das gerações anteriores

A PALAVRA E O CAMPO SEMÂNTICO A palavra não é apenas um rótulo. A palavra possui muitos significados. Homônimos – Ex. manga, sonho, etc. A referencia objetal exata é, na essência, a escolha do significado necessário entre uma série de possibilidades.

A escolha do significado exato depende de marcadores semânticos, pela entonação, e principalmente pelo contexto. FUNÇÃO ASSOCIATIVA – A palavra não somente indica um objeto, mas também, inevitavelmente, provoca a aparição de uma série de enlaces complementares. Ex. “Jardim” – pode evocar involuntariamente as palavras: árvore, flores, banco, encontro, etc.

A palavra converte-se em elo ou nó central de toda uma rede de imagens por ela evocadas e de palavras conotativamente ligadas a ela. Aquele que fala ou que escuta contém, inibe, toda esta rede de palavras e imagens evocadas pela palavra, para poder escolher o significado imediato ou denotativo.

FUNÇÃO CATEGORIAL É a capacidade que a palavra tem de não apenas substituir, representar os objetos ou de provocar associações, mas também de analisá-los, para abstrair e generalizar suas características.

A palavra isola a característica essencial do objeto. Ex A palavra isola a característica essencial do objeto. Ex. mesa – algo que tem a característica de um estrado ou tablado. Relógio – objeto que tem a função de medir o tempo. Televisor – objeto que permite ver à distância. Telefone – objeto que permite falar à distância.

A palavra generaliza uma coisa, a inclui em uma determinada categoria, ou seja, possuí uma complexa função intelectual de generalização. Ex. Mesa, relógio, televisão, telefone. Ao generalizar os objetos, a palavra converte-se em em um instrumento de abstração e categorização, que é a operação mais importante da consciência. A palavra é a célula do pensamento.

A palavra por ter um significado generalizado permite que o sujeito transmita seu pensamento – é a condição para a compreensão. Ex. o relógio, por tem um significado generalizado permite a transmissão de uma determinada informação, mesmo que haja uma diferença na representação entre quem falou e quem ouviu. A palavra se transforma em instrumento de pensamento: analisa e generaliza.

A palavra não só separa a característica do objeto e o generaliza incluindo-o em uma determinada categoria; além disso, a palavra executa um trabalho automático de análise do objeto que passa desapercebido para o sujeito, transmitindo-lhe a experiência das gerações anteriores acumulada na história da sociedade. EX. Tinteiro – radical “tinta” – tem relação com cor. - Sufixo “eiro” – instrumentalidade e poder conter. Tinteiro significa instrumento que pode conter coisas relacionadas a tinta ou a cor.

O DESENVOLVIMENTO DO SIGNIFICADO DA PALAVRA NA ONTOGÊNESE Significado – sistema de relações que se formou objetivamente no processo histórico e que está encerrado na palavra. É um sistema estável de generalizações, que se pode encontrar em cada palavra, igualmente para todas as pessoas.

Sentido – é o significado individual da palavra, separado do sistema objetivo de enlaces; este tem relação com o momento e a situação dada. Ex. palavra “Carvão” Significado – é um objeto preto, a maioria das vezes de origem vegetal, resultado da calcinação de árvores, com uma determinada composição química em cuja base está o elemento carbono.

Sentido - Para uma pessoa que vai fazer um churrasco é o elemento com o qual vai assar a carne. Para o cientista é o elemento químico que entra na composição da matéria orgânica. Para o pintor é o elemento com o qual ele fará o esboço do quadro. Para a menina que sujou o vestido com o carvão terá um sentido desagradável.

Significado referencial – é o elemento fundamental da linguagem. Sentido – é a unidade fundamental da comunicação.

DESENVOLVIMENTO DA FUNÇÃO DESIGNIFICATIVA (REFERÊNCIA OBJETAL) DA PALAVRA NA ONTOGÊNESE Na criança de 3,5 – 4 anos a referência objetal já está formada. “Casa” designa um objeto, “xícara” outro, “ursinho”, um terceiro objeto. A referência objetal se forma gradualmente na ontogênese.

Inicialmente certos fatores não verbais, simpráxicos, entrelaçam-se com a referência objetal da palavra. Ou seja, a criança compreende as palavras em função de uma série de fatores complementares, situacionais, que mais tarde deixam de influenciar.(final do 2º ano). Fatores complementares: a) posição da criança (6 meses); b) quem fala; c) gestos; d) entonação.

Experimento de Tappolet Perguntava para a criança no início do 2º ano de vida em sua língua natal (Francês): “Ou est la fenetre?” (onde está a janela) – a criança se voltava para ela. Depois com a mesma entonação e flexão, perguntava em alemão: “Wo ist das fenster?” a criança reagia da mesma forma.

DESENVOLVIMENTO DO SIGNIFICADO DA PALAVRA Em cada etapa do desenvolvimento infantil, a palavra, mesmo conservando a mesma referência objetal – mesa é mesa, xícara é xícara, etc. – adquire novas estruturas semânticas, muda e enriquece o sistema de enlaces e generalizações.

Na ontogênese ocorre uma mudança psicológica no significado da palavra, mudança de sua estrutura sistêmica. Ou seja, por trás do significado da palavra, em cada etapa, estão presentes diferentes processos psíquicos. Nisto consiste a tese sobre o desenvolvimento semântico e sistêmico da consciência, que reflete o mundo externo através da palavra.

DESENVOLVIMENTO SISTÊMICO DO SIGNIFICADO DA PALAVRA No processo de desenvolvimento da criança encontram-se, por trás do significado da palavra, diferentes processos psíquicos.

A palavra é um aparelho que reflete o mundo externo em seus enlaces e relações. Portanto, se à medida que a criança se desenvolve, muda o significado da palavra, quer dizer que também muda o reflexo daqueles enlaces e relações que, através da palavra, determinam a estrutura de sua consciência.

Ex. a palavra “mercado”. Para uma criança de 3 anos a referência objetal está estável. No entanto, a medida em que a criança se desenvolve o significado categorial se modifica.

Inicialmente a palavra “mercado” designa um certo lugar de onde são trazidos pão, bolacha, doces, etc. Por trás da palavra “mercado” encontram-se laços afetivos.

No início da idade escolar a palavra “mercado” designa o lugar onde se vai comprar produtos diversos e onde as vezes é mandada fazer compras e que se situa na esquina da casa. Esta palavra fica privada do significado afetivo. Agora, o papel principal é desempenhado pela imagem direta do mercado concreto. Esta palavra evoca uma situação concreta, direta, situacional.

Para um adulto na palavra “mercado” se encontra um sistema de conceitos. Por exemplo, as relações comerciais ou econômicas.

RESUMINDO - O sistema sistêmico (processos psicológicos) vária de acordo com o desenvolvimento semântico da palavra: Na criança pré-escolar predomina os enlaces afetivos. Na criança em idade escolar predomina os enlaces circunstanciais, diretos, figurados. No adulto os enlaces lógico-verbais, conceituais.

Desta forma, pode-se dizer que a criança pensa lembrando e o adulto lembra pensando.

Enlaces circunstanciais, diretos EX. PALAVRA “CACHORRO” Enlaces circunstanciais, diretos morde Late Cuida da casa Obedece ao dono cachorro Sai para passear Briga com o gato

EX. PALAVRA “CACHORRO” Enlaces conceituais, lógico-verbais VIVO INANIM. ANIMAL VEGETAL DOMÉSTICO SELVAGEM CAVALO CACHORRO GATO PASTOR BASSET

CARÁTER SISTÊMICO DA CONSCIÊNCIA Nas etapas iniciais do desenvolvimento a consciência tem um caráter afetivo, reflete o mundo afetivamente. Na etapa seguinte, a consciência começa a ter um caráter concreto-imediato. Na etapa culminante do desenvolvimento a consciência adquire um caráter lógico verbal abstrato.

O DESENVOLVIMENTO DOS CONCEITOS E OS MÉTODOS PARA SUA INVESTIGAÇÃO

1.MÉTODO DE DETERMINAÇÃO DE CONCEITOS Consiste em pedir ao sujeito que dê o significado de uma palavra. ex. “O que é um cachorro?” “O que é uma mesa?” “O que é uma árvore?”

1.MÉTODO DE DETERMINAÇÃO DE CONCEITOS Respostas: - O sujeito não determina o significado da palavra, mas reproduz um traço, função do objeto ou introduz o objeto em alguma situação prática. Reflete enlaces imediatos. Predomina o conteúdo real imediato da palavra. - O sujeito introduz o objeto em certos sistemas de conceitos, em determinada categoria. Reflete enlaces abstratos; relações lógico-verbais.

2. MÉTODO DA COMPARAÇÃO Consiste em dizer (mostrar) dois objetos pedindo ao sujeito que diga o que há de comum/diferente entre eles.

2. MÉTODO DA COMPARAÇÃO 1º nível: duas palavras (objetos) que evidentemente pertencem a mesma categoria. Ex. cachorro/gato; leão/tigre; bicicleta/motocicleta.

2. MÉTODO DA COMPARAÇÃO 2º nível: duas palavras (objetos) cujo aspecto comum é difícil de encontrar visto que se diferenciam muito. Ex. leão/cachorro; coruja/peixe; lápis/máquina de escrever.

2. MÉTODO DA COMPARAÇÃO 3º nível: duas palavras (objetos) em situação conflitiva (as diferenças são mais marcantes que as semelhanças). Ex. cavalo/cavaleiro; mesa/cadeira.

2. MÉTODO DA COMPARAÇÃO Respostas: - Separação dos traços concretos dos dois objetos ou inclusão em uma situação imediata. - Separação dos traços comuns introduzindo os objetos em categoria abstrata. Em pré-escolares predomina as operações real-imediatas e tendem a assinalar as diferenças. A diferenciação necessita do pensamento concreto-imediato. A semelhança necessita do pensamento analítico-sintético para separar o traço geral e introdução em categorias abstratas. Nível 1 e 2 são difíceis para os pré-escolares. Em escolares de séries iniciais já começa aparecer a operação de generalização, mas ainda com tendência de colocar os objetos em uma situação concreta. Nos outros escolares aparece a operação de abstração.

3. QUARTO EXCLUÍDO Consiste em apresentar quatro palavras/objetos pedindo ao sujeito que escolha dentre eles três que podem ser nomeados por somente uma e mesma palavra, e que exclua o quarto.

3. QUARTO EXCLUÍDO 1º nível Três objetos idênticos em sua forma e pertencentes a uma determinada categoria. o quarto é diferente na forma, cor e pertencente à outra categoria. Ex. maçã, ameixa, laranja, guarda-chuva. Resolução por pensamento senso-perceptivo ou pensamento categorial, lógico verbal.

3. QUARTO EXCLUÍDO 2º nível Três objetos de uma mesma categoria, mas que se diferenciam na aparência e o quarto parecido com um dos três na aparência e pertencente à outra categoria. Ex. beterraba, cenoura, rabanete, balão vermelho. Resolução por pensamento senso-perceptivo ou pensamento categorial, lógico verbal.  

3. QUARTO EXCLUÍDO 3º nível Três objetos de mesma categoria e o quarto de outra categoria que entra numa situação comum com os três. Ex. machado, tronco, serra, pá. Resolução por enlaces real-concreto, situacional ou por pensamento categorial, lógico-verbal.

4. CLASSIFICAÇÃO LIVRE Este método consiste em pedir à criança que organize grupos com uma variedade de objetos (figuras) disponíveis. Ex. animais, vegetais, móveis, baixelas, diversos tipos de transporte, etc.

4. CLASSIFICAÇÃO LIVRE RESPOSTAS a) Classifica de acordo com atributos externos, traço real-concreto – cor, forma. b) Classifica de acordo com uma situação real-concreta – pão, mesa, cadeira, faca, colher e chamar este grupo de “almoço”. c) Classifica de acordo com categorias, com os traços essenciais através de uma operação que possui um caráter lógico-verbal. “alimentos”; “móveis”.

5. MÉTODO DA FORMAÇÃO DE CONCEITOS ARTIFICIAIS Também chamado de método da dupla estimulação, pois tenta minimizar a influência isolada da linguagem e da percepção. Material – 22 blocos de cores (5), formas (6), alturas (2) e larguras (2) diferentes. Na face inferior de cada bloco, que não é vista pelo sujeito, está escrita uma palavra sem sentido: bik, lag, mur, cev.

5. MÉTODO DA FORMAÇÃO DE CONCEITOS ARTIFICIAIS O propósito deste método é de formar o conceito da palavra sem sentido. Aplicação Vira um dos blocos (amostra) e pede para o sujeito pegar todos os blocos que tenham o mesmo nome. Pede-se para o sujeito que organize grupos.

5. MÉTODO DA FORMAÇÃO DE CONCEITOS ARTIFICIAIS Respostas Organização sem critério estável, sem se preocupar com as características dos objetos – sicretismo. b) Organização de acordo com um traço determinado, mas este traço não é permanente – complexo. c) Organização por conceitos.

ESTRUTURAS DE GENERALIZAÇÃO No início do desenvolvimento infantil a criança agrupa os objetos sem utilizar critério. Dessa maneira ela acrescenta qualquer objeto ao grupo sem um princípio lógico. Nesta fase,denominado de sincretismo ou copilações não organizadas é muito difícil para um observador adulto discernir o critério utilizado pela criança para fazer o agrupamento.

ESTRUTURAS DE GENERALIZAÇÃO O segundo nível é o pensamento por complexos. As generalizações criadas com a ajuda deste modo de pensamento são complexos de objetos ou coisas complexas e variadas que já não se relacionam com os vínculos ou impressões subjetivas que existem entre os objetos.

ESTRUTURAS DE GENERALIZAÇÃO Na estrutura de generalização por complexo as características dos objetos adotam a função de signos e passam a controlar a atividade do indivíduo. Não é o indivíduo que organiza o contexto, é o contexto que organiza a atividade do indivíduo.

ESTRUTURAS DE GENERALIZAÇÃO Os conceitos potenciais ( pseudoconceitos) marcam a transição dos complexos aos conceitos genuínos. A generalização que se produz no pensamento da criança nos recorda por sua forma externa o conceito que o adulto usa na atividade intelectual, mas na sua essência, em sua natureza psicológica é algo diferente de um conceito no sentido verdadeiro da palavra. O conceito não é mediatizado por outros conceitos.

ESTRUTURAS DE GENERALIZAÇÃO Num quarto estágio está o pensamento conceitual ou “conceitos genuínos”. O sujeito classifica não mais com base em suas impressões imediatas, mas isolando diferentes atributos dos objetos, colocando-os em uma categoria específica, mediatizado por um conceito abstrato, codificado em uma palavra. Análise e síntese consolidam-se e articulam-se.

CONCEITOS COTIDIANOS E CIENTÍFICOS Finalidade – ação prática imediata. Processo de elaboração – está implícito na atividade prática. Meios – não utiliza meios especiais de conhecimento; são os próprios meios de vida. Resultados – indicações específicas de ação.

CONCEITOS COTIDIANOS E CIENTÍFICOS Conceitos científicos Finalidade – sistematização teórica de resultados com uma aplicação prática mediata. Processo de elaboração – se elabora metodologicamente para produzir conhecimento. Meios – meios especiais que podem ser materiais, lingüísticos, matemáticos, lógicos. Resultados – generalizados, explicativos e que possibilitam soluções genéricas.

CONCEITOS COTIDIANOS E CIENTÍFICOS Conceitos científicos se originam na atividade estruturada e especializada da aula e se caracterizam por sua organização hierárquica e lógica. Os conceitos científicos não têm por que relacionar-se com problemas científicos, mas sua organização é científica na medida em que se trata de estruturas formais, lógicas e descontextualizadas.

CONCEITOS COTIDIANOS E CIENTÍFICOS Conceitos cotidianos – surgem espontaneamente a partir das próprias reflexões da criança sobre experiências imediatas e cotidianas, são ricos em experiência, mas assistemáticos e muito dependentes do contexto.

CONCEITOS COTIDIANOS E CIENTÍFICOS Os conceitos científicos se desenvolvem com mais rapidez, superando os conceitos cotidianos. As crianças respondem melhor as perguntas relativas a conceitos aprendidos na escola que as relativas aos conceitos adquiridos espontaneamente na vida diária.

CONCEITOS COTIDIANOS E CIENTÍFICOS EX. Relações causais (porque) Relações adversativas (embora) Crianças de 2º (8 anos) e de 4º série (10 anos) Faz-se perguntas de relações causais da vida cotidiana e do contexto escolar.

CONCEITOS COTIDIANOS E CIENTÍFICOS Vida cotidiana: O menino foi ao cinema porque........ A menina caiu da bicicleta porque...... Contexto escolar: Os portuguêses descobriram o Brasil porque.... A baleia é um mamifero porque..........

CONCEITOS COTIDIANOS E CIENTÍFICOS Percentual de acertos: 2º 4º Conceitos científicos 79,7 81,8 Conceitos cotidianos 59 81,3

CONCEITOS COTIDIANOS E CIENTÍFICOS Faz-se perguntas de realções adversativas da vida cotidiana e do contexto escolar. Vida cotidiana: O menino foi ao cinema embora ........ A menina caiu da bicicleta embora......

CONCEITOS COTIDIANOS E CIENTÍFICOS Contexto escolar: Os portuguêses descobriram o Brasil embora.... A baleia é um mamifero embora..........

CONCEITOS COTIDIANOS E CIENTÍFICOS Percentual de acertos: 2º 4º Conceitos científicos 21,3 79,5 Conceitos cotidianos 16,2 65,5

CONCEITOS COTIDIANOS E CIENTÍFICOS A conclusão que Vygotsky extraiu destes resultados foi que, se os conceitos científicos representam a educação e os conceitos cotidianos o desenvolvimento, então a educação vai adiante do desenvolvimento e o apoia.

CONCEITOS COTIDIANOS E CIENTÍFICOS os conceitos científicos proporcionam sistematicidade, consciência e organização hierárquica ao pensamento da criança, mas carecem da riqueza de conexões com o mundo diário – característica dos conceitos cotidianos.

CONCEITOS COTIDIANOS E CIENTÍFICOS Os conceitos cotidianos são ricos em conexões experienciais, mas carecem de sistema e estão ligados a contextos concretos da vida diária.

CONCEITOS COTIDIANOS E CIENTÍFICOS Ex. A criança aprende o que significa ser irmão, mas demora para aprender a estrutura formal das relações familiares. “Quem é o filho de meu pai que não é meu irmão?”

CONCEITOS COTIDIANOS E CIENTÍFICOS Para que se produza o desenvolvimento do pensamento infantil é preciso que que os conceitos científicos, que progridem de cima para baixo, desde generalizações intelectuais a questões concretas, interatuem com os conceitos cotidianos, que progridem para cima, até uma maior sistematicidade.

FUNÇÕES PSICOLÓGICAS SUPERIORES Para Vygotsky os processos psicológicos superiores são “funções de atividade mediada”. As funções psicológicas superiores são o resultado da ação do indivíduo - da “ação ao pensamento”. A internalização é o processo fundamental para a formação de uma função psicológica superior.

FUNÇÕES PSICOLÓGICAS SUPERIORES A característica central das funções psicológicas superiores é a estimulação autoreguladora, isto é, a criação e o uso de estímulos artificiais que se convertem nas causas imediatas do comportamento. O controle é voluntário; o indivíduo que controla o meio e não o meio que controla a atividade do indivíduo.

FUNÇÕES PSICOLÓGICAS SUPERIORES As funções psicológicas superiores têm um caráter intelectualizado ou de realização consciente. A voluntariedade fica vinculada ao intelecto. As funções psicológicas superiores têm uma história e uma natureza social. Há uma transição desde uma influência social externa sobre o indivíduo a uma influência social interna sobre indivíduo.

FUNÇÕES PSICOLÓGICAS SUPERIORES As funções psicológicas superiores são mediadas pelos signos. A concepção de controle voluntário, a realização consciente e a natureza social dos processos psicológicos pressupõem a existência de ferramentas psicológicas, ou signos, que podem ser utilizados para controlar a atividade do indivíduo.

FUNÇÕES PSICOLÓGICAS SUPERIORES Signo - instrumentos psicológicos culturalmente desenvolvidos. (linguagem, escrita, números, dança, música, etc.)

FUNÇÕES PSICOLÓGICAS SUPERIORES Ex. Sistema matemático Segundo Ginsburg existem três sistemas cognitivos de funcionamento matemático. Sistema 1 Natural - não é transmitida pela cultural. Informal - independente da escolarização. Funções psicológicas elementares – dependente do contexto e não mediados por signos.

FUNÇÕES PSICOLÓGICAS SUPERIORES Ex. Sistema matemático Sistema 2 Cultural - utilização de signos – sistemas numéricos. Informal - independente de escolarização. Funções psicológicas superiores rudimentares depende do contexto e são mediadas por signos.

FUNÇÕES PSICOLÓGICAS SUPERIORES Ex. Sistema matemático Sistema 3 Cultural - utilização de signos. Formal - dependente da prática educativa. Funções psicológicas superiores avançadas - descontextualizada e mediadas por signos.

RELAÇÃO ENTRE PENSAMENTO E LINGUAGEM O pensamento não é simplesmente expresso em palavras, é por meio delas que ele passa a existir. A fala tem um aspecto interior – semântico, e um aspecto exterior – fonético. Quando a criança começa a dominar a fala exterior ela vai da palavra para a frase, no entanto seu significado vai do geral para o particular. Ou seja a palavra no início é uma frase.

RELAÇÃO ENTRE PENSAMENTO E LINGUAGEM Pensamento e linguagem têm raízes distintas, para depois se entrecruzarem para tornar o pensamento verbal e linguagem intelectual. A linguagem habilita o ser humano a superar a ação impulsiva, planejar a solução de problemas antes de sua execução e a controlar seu próprio comportamento.

RELAÇÃO ENTRE PENSAMENTO E LINGUAGEM A linguagem tanto expressa o pensamento como age como organizadora desse pensamento. A fala mais primitiva da criança (sons, gestos, expressões) é social, mas não expressam significados específicos. Esta fase é considerada como o estágio pré-intelectual do desenvolvimento da fala.

RELAÇÃO ENTRE PENSAMENTO E LINGUAGEM Antes de aprender a falar a criança já soluciona problemas práticos, inclusive com o auxílio de instrumentos. Esta fase é considerada de estágio pré-lingüistíco do desenvolvimento do pensamento. A fala evolui de uma fala exterior para uma fala interior, tendo a fala egocêntrica como transição entre elas.

RELAÇÃO ENTRE PENSAMENTO E LINGUAGEM Fala social – está dirigida para o controle do ambiente, voltada para os outros. Fala interior – está dirigida para si mesmo. Fala egocêntrica – é um fenômeno de transição das funções interpsíquicas para as intrapsíquicas.

RELAÇÃO ENTRE PENSAMENTO E LINGUAGEM Quanto a função a fala egocêntrica é semelhante a fala interior, ou seja, não se limita a acompanhar a atividade da criança; está a serviço da orientação mental, da compreensão consciente, para ajudar a superar dificuldades. O pensamento se torna verbal e a linguagem intelectual.

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REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA KOZULIN, Alex – La Psicología de Vygoyski. Aliamza, Madrid, 1994. LURIA, A. R. - Pensamento e Linguagem as últimas conferências de Luria. Porto Alegre, Artes Médicas, 1986. VYGOTSKY, L.S. Pensamento e Linguagem. Martins Fontes, 1987. REGO, T. C. – Vygotsky – uma perspectiva histórico-cultural da educação. Ed. Vozes, 2ª edição.