Secretaria de Educação de Mata de São João

Secretaria de Educação de Mata de São João
1º. Curso de Formação de Candidatos à Direção Escolar Sessão 1 Gestão de Sistemas de Ensino e de Escolas como ambientes de aprendizagem

A organização da escola como um ambiente de aprendizagem
Índice de assuntos da sessão: i) O problema fundamental da educação básica no país ii) Mais além das conjecturas: os ensinamentos de três pesquisas sobre escola e aprendizagem iii) Sobre padrões de desempenho e avaliações

i) O problema é: Qual é o problema?
A organização da escola como um ambiente de aprendizagem i) O problema é: Qual é o problema?

EVIDÊNCIAS DO PROBLEMA FUNDAMENTAL DA EDUCAÇÃO BÁSICA REGULAR NO BRASIL, HOJE Por que os alunos avaliados nos anos de terminalidade (5o. e 9o. do ensino fundamental e o 3o. ano do ensino médio) pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica – SAEB e pela Prova Brasil, no País, reiterada-mente vêm demonstrando desempenhos acadêmicos críticos? Ou, por outras palavras, por que não aprendem o que precisam aprender e saber fazer ao longo da escolaridade, segundo padrões de desempenho (descri-tores curriculares) definidos por área e por ano?

Resultados da Prova Brasil - 2007
A organização da escola como um ambiente de aprendizagem Resultados da Prova Brasil PROVA BRASIL – 5o. Ano do Ensino Fundamental Língua Portuguesa Ano: 2007 Até o Nível 1 [< 125 a 150] Nível 2 [> 150 a 175] Nível 3 [> 175 a 200] Nível 4 [> 200 a 225] Nível 5 [> 225 a 250] Nível 6 [> 250 a 275] Média Brasil Bahia Mata S. João Desempenho dos alunos Muito Crítico Crítico Básico ou Intermediário Suficiente ou Adequado Avançado Matemática Ano: 2007

Resultados da Prova Brasil - 2007
A organização da escola como um ambiente de aprendizagem Resultados da Prova Brasil PROVA BRASIL – 9o. Ano do Ensino Fundamental Língua Portuguesa Ano: 2007 Até o Nível 5 [… até 250] Nível 6 [250 a 275] Nível 7 [275 a 300] Nível 8 [300 a 325] Nível 9 [325 a 350] Nível 10 [350 a 375] Média Brasil Bahia Mata S. João Desempenho dos alunos Muito Crítico Crítico Básico ou Intermediário Suficiente ou Adequado Avançado Matemática Ano: 2007

IDEB, Brasil: Resultados e Metas
A organização da escola como um ambiente de aprendizagem ____________________________________________________________________________________________________ IDEB, Brasil: Resultados e Metas IDEB 2005, 2007 e Projeções para o Brasil Nível ou Segmento do Ensino Anos Iniciais do Ensino Fundamental (1o. ao 5o. Ano) Anos Finais do (6o. ao 9o. Ano) Ensino Médio IDEB Situação Observado Metas Ano 2005 2007 2021 TOTAL 3,8 4,2 3,9 6,0 3,5 5,5 3,4 5,2 Dependência Administrativa Pública 3,6 4,0 5,8 3,2 3,3 3,1 4,9 Federal 6,4 6,2 7,8 6,3 6,1 7,6 5,6 5,7 7,0 Estadual 4,3 5,3 3,0 Municipal 5,1 2,9 4,8 Privada 5,9 7,5 7,3 . Fonte: SAEB e Censo Escolar.

IDEB, Bahia: Resultados e Metas
A organização da escola como um ambiente de aprendizagem ____________________________________________________________________________________________________ IDEB, Bahia: Resultados e Metas IDEB 2005, 2007 e Projeções para a Bahia e Mata S. João Nível ou Segmento do Ensino IDEB Observado Metas Projetadas Anos Iniciais do Ensino Fundamental (1o. ao 5o. Ano) 2005 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021 2,6 2,7 3,0 3,4 3,7 4,0 4,3 4,6 4,9 Anos Finais do (6o. ao 9o. Ano) 2,8 3,1 3,5 3,9 4,2 4,4 4,7 Ensino Médio 3,3 3,6 4,1 4,5 Resultados e Metas: Mata de São João Anos Iniciais 2,5 2,9 4,8 Anos Finais 1,6 2,4 1,8 2,1 3,2 . Fonte: SAEB, Prova Brasil e Censo Escolar.

Taxa de repetência de 1a. a 4a. série por país ou território em 2004
A organização da escola como um ambiente de aprendizagem Tabela 1: Brasil fica em 126o. no ranking de repetência escolar Taxa de repetência de 1a. a 4a. série por país ou território em 2004 Os 20 piores Os 20 melhores Gabão ,4% Ucrânia ,1% Mianmar ,5% Quirguistão ,1% Madagascar ,0% Cazaquistão ,1% Burundi ,1% Bielorússia ,1% Comores ,1% Armênia ,1% Camarões ,1% Coréia do Sul ,2% São Tomé e Príncipe ,6% Macedônia ,2% Congo ,5% Tadjiquistão ,2% Chade ,2% Territórios Palestinos ,2% Togo ,8% Itália ,3% Guiné Equatorial ,5% Chipre ,3% Benin ,1% China ,3% Anguilla ,8% Geórgia ,3% Nepal ,7% Azerbaijão ,3% Eritréia ,3% Finlândia ,4% BRASIL ,6% Moldávia ,4% Moçambique ,6% Croácia ,4% Laos ,9% Eslovênia ,5% Mali ,0% Polônia ,6% Ruanda ,8% Mongólia ,6% Fonte: “Professores e Educação de Qualidade: Monitorando as Necessidades Globais para 2015”. Unesco – Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura. Nova York, 25 de abril de In: O Globo. Edição de 26/04/2006. Pág. 13.

ii) MAIS ALÉM DAS OPINIÕES:
A organização da escola como um ambiente de aprendizagem ii) MAIS ALÉM DAS OPINIÕES: AS CONCLUSÕES DE TRÊS IMPORTANTES PESQUISAS SOBRE A ESCOLA E A APRENDIZAGEM

O relatório da consultoria McKinsey (2007):
A organização da escola como um ambiente de aprendizagem O relatório da consultoria McKinsey (2007): Existem grandes variações nos padrões educacionais dos países. Elas foram avaliadas e reavaliadas pelo Pisa (Programa de Avaliação Internacional de Estudantes), da OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico), e isso serviu para estabelecer, primeiro, que os países de desempenho mais forte se saem muito melhor do que os piores e, segundo, que os mesmos países lideram essas avaliações, a cada vez que são realizadas: Finlândia, Canadá, Japão, Cingapura e Coréia do Sul. O que os países de maior sucesso têm em comum? Realizam maior investimento em educação? Asseguram aos alunos períodos mais longos de estudo? Reduzem os tamanhos das turmas escolares? Pagam salários superiores à média aos seus professores? Segundo a McKinsey, uma organização que vem de fora do setor de educação – assessora empresas e governos -, em “How the world’s best performing schools systems come out on top” [como os melhores sistemas escolares do mundo chegam ao topo],

as escolas precisam fazer três coisas: obter os melhores professores;
A organização da escola como um ambiente de aprendizagem as escolas precisam fazer três coisas: obter os melhores professores; extrair o máximo deles; e intervir quando os alunos começam a ficar para trás. Isso talvez não pareça uma recomendação “sem precedentes”: as escolas com certeza já devem agir dessa maneira! Mas a verdade é que não o fazem. O primeiro passo é contratar os melhores, pois “a qualidade de um sistema educacional não pode superar a qualidade de seus professores”. Com efeito, estudos feitos no Tennessee e em Dallas mostraram que, se alunos de capacitação média forem entregues a professores que estão entre os 20% mais competentes de sua profissão, terminam se posicionando entre os 10% de estudantes com melhor desempenho; caso os professores que os ensinam venham dos 20% menos competentes, os alunos terminam entre os 10% de pior desempenho. Logo, a qualidade dos professores exerce a maior influência sobre o desempenho dos alunos.

Mas a maioria dos sistemas escolares não se esforça demais para selecionar os melhores. A predisposição contra os melhores surge em parte pela falta de dinheiro (os governos temem que não terão verba para contratá-los). A McKinsey argumenta que os sistemas de educação que apresentam melhor desempenho mesmo assim conseguem atrair os melhores profissionais: Na Finlândia, todos os novos professores precisam ter mestrado; a Coréia do Sul contrata professores de ensino básico entre os 5% de formandos com melhor desempenho, Cingapura e Hong Kong entre os 30% de melhor desempenho. E esses países o fazem de maneira surpreendente, pois na prática, os países com melhor desempenho pagam salários não superiores à média. Se o dinheiro fosse tão importante, então os países com os melhores salários para os professores – Alemanha, espanha e Suíca – teriam presumivelmente sistemas de ensino posicionados entre os melhores. E isso não procede.

E eles tampouco tentam atrair um grande quadro de interessados para selecionar entre eles os mais bem sucedidos. Quase que o contrário. Cingapura avalia os candidatos rigorosamente antes de admití-los aos cursos de formação de professores e aceita apenas o número de candidatos suficiente para cobrir as vagas nos quadros da educaçao. A Finlândia também limita a oferta de cursos de formação de professores à demanda. Em ambos os países, o ensino é uma profissão de status elevado (porque é altamente competitiva), e os fundos destinados a cada professor em treinamento são generosos (porque o número deles é baixo). A Coréia do Sul demonstra como os dois sistemas produzem resultados diferentes. Seus professores de ensino fundamental (básico) têm de obter um diploma de graduação em uma de apenas 12 universidades. A admissão requer notas altas; o número de vagas é racionado de acordo com o número de postos de ensino aberto. Em contraste, os professores de escolas de ensino médio podem obter seus diplomas em qualquer uma das 350 faculdades do país, e os critérios de seleção são mais frouxos.

Isso gera um enorme excedente de professores. Como resultado, o ensino médio é uma profissão com menos status na Coréia do Sul, onde todo mundo prefere trabalhar no ensino fundamental. A lição parece ser a de que a admissão aos sistemas de formação de professores precisa ser difícil, e não fácil. Além disso, os países de maior sucesso em educação investem na formação continuada: Cingapura provê cem horas de formação aos seus professores a cada ano e aponta professores veteranos para supervisionar o desenvolvimento profissional em cada escola; no Japão e na Finlândia, grupos de professores visitam as classes de colegas e planejam aulas juntos. Na Finlândia, professores têm uma tarde de folga semanal com esse objetivo. Em Boston, cidade cujo sistema educacional demonstra um dos melhores ritmos de progresso nos EUA, os cronogramas de aulas são organizados de forma a permitir que os professores das mesmas disciplinas tenham períodos de folga coincidentes, para que possam planejar juntos. Isso ajuda a difundir as melhores idéias.

Quanto à avaliação, a pesquisa da McKinsey é neutra quantoà utilidade do método, apontando que, embora Boston teste todos os alunos anualmente, a Finlândia em larga medida abriu mão de exames nacionais (não tem processo formal de revisão e mantém sigilo sobre os resultados de suas avaliações informais). Mas existe um padrão quanto ao que os países fazem quando os alunos e as escolas começam a falhar. Os países de melhor desempenho não hesitam em intervir, e o mais cedo possível. A Finlândia dispõe de mais professores de educação especial encarregados de ensinar os alunos retardatários do que qualquer outro país – em certas escolas, chega a ser um em cada sete. A cada ano, um terço dos alunos recebe educação suplementar em sessões individuais. Cingapura oferece aulas adicionais aos 20% de alunos com desempenho mais fraco, e existe a expectativa de que os professores fiquem na escola depois das aulas a fim de ajudar os alunos.

Nada disso é muito complexo. Mas são práticas que contrariam algumas das suposições silenciosas da política educacional, como por exemplo a de que é impossível obter os melhores professores sem pagar salários altos. As conclusões da McKinsey são: obter bons professores depende de como você os seleciona e faz a formação continuada; lecionar pode se tornar uma carreira para os melhores formandos mesmo que não sejam oferecidos salários muito elevados; e, com as políticas corretas as escolas e os alunos não estão condenados ao atraso. (In: Folha de São Paulo, 28/10/2007, C 12. Traduzido do The Economist por Paulo Migliacci.)

2. O que ensinam diferentes estudos comparados internacionais sobre as características das escolas eficazes: i: Os docentes trabalham como uma equipe e permanecem juntos, na mesma escola, pelo menos por cinco anos. ii: O esforço dos alunos é valorizado por todos. iii: Os docentes se sentem responsáveis pelo desempenho dos alunos. iv: Os dirigentes e os docentes fazem escolhas e trabalham com parâmetros curriculares e de avaliações (padrões de desem-penho), e com metas. v: Os docentes fazem escolhas mas têm planos de curso alinha-dos com o padrão de desempenho da escola. vi: O currículo ensinado é igual ao currículo prometido. vii:

3. O que ensina a pesquisa nacional do SAEB/INEP/MEC, realizada em 2001, sobre o chamado “efeito-escola”: i: O tipo de abordagem pedagógica importa em muito para o sucesso escolar: a) escolas que se organizam como ambientes de apren-dizagem; b) professores presentes e colaborativos e responsabi-lidade coletiva dos docentes pelos alunos e seus resultados escolares; c) conteúdo desenvolvido; d) passar e corrigir dever de casa. ii: Infra-estrutura simples, mas adequada, existência de recursos pedagógicos e dinheiro para a escola também fazem diferença. iii: Escolas que contam com professores bem-formados e em constante processo de atualização fazem diferença. iv: Famílias que cobram o desempenho escolar de seus filhos e que cobram a lição de casa, ajudam a fazer diferença.

v: No Brasil, a escola faz diferença. O contexto sociodemográfico condiciona mas não determina os desempenhos. A escola tem es-colhas possíveis.

A PESQUISA DO SAEB/2001 SOBRE ESCOLAS EFICAZES: O EFEITO-ESCOLA
A investigação do efeito das variáveis intra e extra-escolares [site:

A PESQUISA DO SAEB/2001 SOBRE ESCOLAS EFICAZES: O EFEITO-ESCOLA
A investigação do efeito das variáveis relacionadas com a escola [site:

O que se pode inferir da pesquisa sobre o efeito-escola?
A organização da escola como um ambiente de aprendizagem O que se pode inferir da pesquisa sobre o efeito-escola? Exemplificando com o caso da 4a. série do ensino fundamental, em Língua Portuguesa, infere-se dos resultados dos dois quadros precedentes que: i) o aluno que forma o hábito e adquire o gosto pelo estudo (avança 11 pontos), faz o para casa e o para casa é corrigido diariamente em sala de aula (avança 23 pontos), poderá progredir até 34 pontos a mais; em escola que tem diretor bem formado (11 pontos a mais), aonde o professor dispõe de oportunidades de formação continuada (10 pontos a mais) e realiza em sala de aula o currículo prometido (9 pontos a mais), o aluno poderá progredir mais 30 pontos; portanto, nessa escola o aluno poderá progredir mais 64 pontos, cumulativamente, segundo a escala de proficiência do SAEB (ver: capítulo 5).

4. A pesquisa GERES – Geração Escolar (UFMG, PUC-Rio, Unicamp,UFBa, UFJF e UEMS. In: FSP, 03/04/2006, pág. C 1) As primeiras evidências de uma extensa pesquisa que acompanha uma mesma geração de 19 mil alunos, ano a ano, da 1a. à 4a. série do ensino fundamental, que está sendo desenvolvida no Rio de Janeiro, Belo Horizonte, Campinas, Salvador e Campo Grande, batizada de Geres – Geração Escolar, são as seguintes: Não é o método de alfabetizaçao que determina o sucesso ou o fracasso escolar. Alunos de colégios construtivistas aprendem tanto na 1a. série quanto os de unidades que priorizam o método fônico, baseado na associação entre grafemas e fonemas. O problema parece estar menos nos anos iniciais da alfabeti-zação e mais na consolidação desse processo ao longo dos anos. A pesquisa tenta identificar as causas do baixo desempenho dos estudantes brasileiros no Saeb. Em 2003, a avaliação mostrou que apenas 4,8% dos alunos da 4a. série tinham desempenho adequa-do.

Quando foi levado em conta também o desempenho inicial, os
A organização da escola como um ambiente de aprendizagem Os defensores do método fônico, que prioriza a associação de le-tras e sons, dizem que países desenvolvidos têm adotado essa abordagem porque seria mais eficaz. Já os construtivistas afirmam que não se pode culpar o construtivismo pelos maus resultados. Com um questionário, os pesquisadores identificaram a aborda-gem usada em sala. Em alguns casos, houve acompanhamento de uma aula para checar a informação. Analisando só o desempenho no fim do ano letivo, os testes indicaram inicialmente que a média dos alunos de escolas construtivistas era maior que a dos alfabetizados com a abordagem fônica. Ao comparar o desempenho final com o do início do ano letivo, porém, os pesquisadores perceberam que esse melhor resultado do construtivismo acontecia só porque os alunos dessas turmas entravam com nível superior. Quando foi levado em conta também o desempenho inicial, os

dados mostraram que não houve diferença significativa no aprendizado em escolas construtivistas ou fônicas. O melhor resultado apareceu em turmas onde professores usavam as duas abordagens. Mesmo assim, as variações ficaram dentro da margem de erro. “Os resultados não indicam a superioridade de um método sobre os demais. Houve resultados bons e ruins em turmas com abordagens construtivistas, fônicas ou híbridas. Não houve diferença estatisticamente significativa. Os dados apontaram que a abordagem híbrida pode apresentar alguma vantagem, mas isso precisa ser bem analisado”. Outra conclusão inicial da pesquisa é que a hipótese de que o fracasso no Saeb começava desde cedo, com deficiência no processo inicial de alfabetização, não se confirmou. Para chegar a essa conclusão, a pesquisa classificou sete níveis de interpretação de textos (de 1 a 7). No teste aplicado aos estudantes no início do ano letivo, 53% dos alunos estavam nos

três níveis mais baixos de aprendizado (1, 2 e 3). No final do ano letivo, esse percentual caiu para 21%. Esse resultado sugere que o problema concentra-se mais na consolidação do processo de alfabetização do que em seu início. A hipótese, que precisará ser testada nos próximos exames, é que a escola, em vez de consolidar um promissor processo de alfabetização, dispersa as atividades com temas pouco relevantes ligados à gramática. Discutir o método de alfabetização mais adequado para ser usado é essencial, mas esse não deve ser o ponto mais importante do debate, e a discussão não deve se limitar a um confronto entre os defensores – fônicos ou construtivistas - de um ou de outro sistema, numa espécie de “guerra da alfabetização” que tem produzido mais calor que luz. O especialista em alfabetização e pesquisador Antônio Augusto Gomes Batista (UFMG) afirma que “a questão do método foi considerada a partir dos anos 80 como uma discussão de segundo

“O desenvolvimento do cérebro é função da cultura. Este é um
A organização da escola como um ambiente de aprendizagem nível, quase desnecessária. Relatórios internacionais mais recen-tes, no entanto, têm mostrado que os resultados tendem a ser melhores quando o professor explora essa abordagem fônica. Não podemos ignorar essas pesquisas mas também não podemos esquecer que elas abordam apenas um aspecto da aprendi-zagem”. “Na Inglaterra, por exemplo, depois que adotaram o método fônico, o governo investiu mais na formação do professor quando percebeu que a simples mudança de metodologia não estava sendo suficiente para que os bons resultados aparecessem”, salienta o pesquisador. “Se a complexidade de se apropriar de um sistema simbólico fosse somente uma questão de método, uma simples mudança resolveria o problema. No entanto, temos vários subsídios que revelam que a questão é mais ampla, profunda e complexa”, afirma a pesquisadora Elvira de Souza Lima. “O desenvolvimento do cérebro é função da cultura. Este é um

fato primordial, esquecido muitas vezes pela argumentação que usa o conhecimento da neurociência para justificar esta ou aquela posição”, diz ela. Logo, para entender as causas da não aprendizagem da leitura e da escrita, é preciso ter uma postura interdisciplinar. Conclui: “A apropriação da língua escrita, pela sua complexidade, é objeto de várias áreas do conhecimento. O método é do domínio da pedagogia. As outras áreas de conhecimento aportam elementos, mas não definem métodos. Este é um equívoco da atual polêmica”.

iii) A ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA COMO UM AMBIENTE DE APRENDIZAGEM:
PADRÕES DE DESEMPENHO E AVALIAÇÕES

i: ser tudo, para todos, o tempo inteiro?; ou,
A organização da escola como um ambiente de aprendizagem Gestão Escolar O desempenho do dirigente escolar depende centralmente de uma escolha que ele precisa fazer. A escola deverá: i: ser tudo, para todos, o tempo inteiro?; ou, ii: ter foco no aluno, e enfoque na aprendizagem?; ou, iii: combinar equilibradamente “i” e “ii”? Estudos e pesquisas comprovam que as escolas de sucesso são organizadas como ambientes de aprendizagem, isto é, têm Projeto Pedagógico e operam com padrões de desempenho (descritores curriculares, currículo em ação e avaliações), tem um Plano Anual de Metas (tipo um Compromisso de Gestão) e os professores operam com planos anuais de curso e com portfólios para o registro e a avaliação das aprendizagens dos alunos e de suas práticas pedagógicas.

1) Gestão Escolar: descritores curriculares e avaliação
A organização da escola como um ambiente de aprendizagem 1) Gestão Escolar: descritores curriculares e avaliação Quem bem sabe o que avaliar, melhor sabe o que ensinar e o que os alunos precisam conhecer e saber fazer ao longo da escolaridade, por disciplina, série ou ciclo. Quem bem sabe o que ensinar e avaliar, sabe bem trabalhar com padrões de desempenho e de avaliações e verificar, em tempo real, o progresso acadêmico dos seus alunos. Um padrão é, ao mesmo tempo, um objetivo e um marco de referência. Um objetivo responde à pergunta: O que precisa ser feito? Um marco de referência responde à pergunta: Quão bem precisa ser feito? Isto implica conhecer que desempenhos, em educação, podem ser considerados avançados, satisfatórios, intermediários ou inaceitáveis.

Um padrão de desempenhos e de avaliações serve para:
A organização da escola como um ambiente de aprendizagem Um padrão de desempenhos e de avaliações serve para: i: definir que desempenhos básicos, que satisfaçam as necessida-des básicas de aprendizagem, devem ser alcançados por todos os alunos, que desempenhos são altos e desejáveis para todos, e que desempenhos são avançados, para alunos avançados; ii: sinalizar e formar altas expectativas de desempenhos entre os docentes e os alunos; iii: orientar e formar nos pais dos alunos altas expectativas de desempenhos acadêmicos de seus filhos e uma referência do que devem “cobrar” da escola; iv: os professores comprometerem-se com os desempenhos de todos os seus alunos e sentirem-se responsáveis por eles; v: instigar e orientar os professores para trabalharem em sala de aulas com habilidades ou desafios cognitivos de alta ordem, com os seus alunos (a pesquisa do SAEB, em 2001, conclui que os alunos aprendem mais quando os docentes sabem trabalhar com habilidades de alta ordem);

vi: instigar os professores a trabalharem com plano anual de curso e com planejamento de aulas, organizados sobre a base de indicadores-descritores curriculares do que os alunos precisam conhecer e saber fazer, ao longo da escolaridade; vii: instigar os professores e os alunos a trabalharem com metas de desempenhos, estabelecidas com base em indicadores-descri-tores curriculares; viii: orientar os docentes e os supervisores sobre que conteúdos e que habilidades precisam ser objeto de avaliações ao longo do período letivo.

No Brasil, dispomos de padrões claros de desempenho e de avaliações, como por exemplo: i: Matrizes Curriculares do SAEB e da Prova Brasil e suas esca-las de proficiência; ii: Matrizes Curriculares dos sistemas estaduais de avaliação e suas escalas de proficiência; iii: Matrizes de Competências do Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM; iv: Índice de Desenvolvimento da Educaçao Básica – IDEB, do Ministério da Educação.

AFINAL, QUAL É O PROBLEMA?
A organização da escola como um ambiente de aprendizagem AFINAL, QUAL É O PROBLEMA?

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