Formação de professores de Ciências Tendências e inovações

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1 Formação de professores de Ciências Tendências e inovações
Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática ULBRA Educação para o Desenvolvimento Sustentável Formação de professores de Ciências Tendências e inovações .

2 Formação de professores de Ciências Questões da Nossa Época; V. 28.
Tendências e inovações Ana M. P. Carvalho Daniel Gil- Pérez 10º Ed – São Paulo: Cortez, 2011. Questões da Nossa Época; V. 28.

3 I- NECESSIDADES FORMATIVAS DO PROFESSOR DE CIÊNCIAS
Obra : I- NECESSIDADES FORMATIVAS DO PROFESSOR DE CIÊNCIAS II- ANÁLISE CRITICA DA FORMAÇÃO ATUAL DOS PROFESSORES DE CIÊNCIAS E PROPOSTAS DE REESTRUTURAÇÃO

4 Carvalho e Gil-Pérez (2011) apresentam uma proposta sobre o que os professores de Ciências devem “saber” e “saber fazer”, ou seja, as necessidades formativas para a atuação profissional de acordo com as premissas do IBERCIMA - Programa Ibero-Americano de Ensino de Ciências e da Matemática.

5 O programa IBERCIMA Organização dos Estados Ibero-americanos para a Educação, a Ciência e a Cultura - OEI, é organismo de cooperação intergovernamental entre países de língua espanhola e portuguesa na América Latina e Europa, e do Ministério da Educação e Ciência da Espanha. Rever e atualizar os conteúdos , metodologia, pesquisas, treinamento, desenvolvimento de materiais didáticos e apoio pedagógico, gerar e disseminar uma cultura favorável à aprendizagem tecnológica.

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7 I- NECESSIDADES FORMATIVAS DO PROFESSOR DE CIÊNCIAS
Necessidade de desenvolvimento de saberes diversos que permitam ao professor atuar na área de ensino superando uma série de ideias pré-concebidas sobre a atividade docente. “Ministrar aulas envolve o domínio de competências específicas, em particular a pedagógica, que deve ser aprendida e desenvolvida e não simplesmente ser considerada um dom”. Vasconcelos (2000)

8 “Para o exercício do ensino são necessárias habilidades e competências não bastando apenas “conhecer o conteúdo”, “ter experiência”, “seguir a intuição” ou “ter talento”, dentre outras concepções inadequadas que vêm mantendo o ensino numa espécie de cegueira conceitual” Gauthier (1998)

9 Investigações feitas junto aos professores
evidenciam concepções espontâneas e simplistas sobre o processo de ensino/aprendizagem: Conhecimento da matéria da prática; Alguns conhecimentos psicopedagógicos . bastam para mediar à ação docente fruto da formação insuficiente.

10 O que deverão saber e saber fazer os professores de Ciências
Proposta baseada na ideia de aprendizagem como construção de conhecimentos com as características de uma pesquisa científica, e de outro, na necessidade de transformar o pensamento espontâneo do professor.

11 Conhecer a matéria a ser ensinada
“Uma falta de conhecimentos científicos constitui a principal dificuldade para que os professores afetados se envolvam em atividades inovadoras” Tobin e Espinet (1989) “Quanto mais o professor dominar os saberes conceituais e metodológicos de seu conhecimento específico, mais facilmente será capaz de traduzi-los e interpretá-los buscando os conceitos e estruturas fundamentais do conteúdo”. Carvalho Gil- Pérez (2011)

12 “Implica buscar conhecimentos profissionais além do usualmente se considera na universidade”.
Coll(1987) “O conhecimento profundo da matéria não é possível com a orientação das formações iniciais atuais, este processo trata-se de uma situação que se apresenta repetidamente ao longo da vida do professor que, deve estar disponível para renovar seus conhecimentos posto as mudanças curriculares, aos avanços científicos, as questões propostas pelos alunos” Linn (1997)

13 O conhecimento da matéria requer saber :
A história e epistemologia das Ciências ; As orientações metodológicas; As interações Ciência/ Tecnologia/ Sociedade; Conhecimentos científicos recentes e suas perspectivas; Selecionar conteúdos adequados. A insuficiência de conhecimentos da matéria O professor em um mero transmissor de conteúdos do livro texto; O professor precisa compreender os conteúdos para criar, planejar, realizar, gerir e avaliar.

14 Questionar as ideias docentes de “senso comum” sobre o ensino e aprendizagem das Ciências
“O pensamento docente de senso comum” representa uma grande dificuldade para o ensino aprendizagem - influencia comportamento e fazer docente . Formação Ambiental, constituída ao longo do tempo desde quando os professores eram alunos. Padrões: experiências reiteradas, não reflexivas, de senso comum constituindo-se, em modelos que determinam atitudes

15 Transformadora do pensamento espontâneo do professor
“REFLEXÃO DESCONDICIONADA” Transformadora do pensamento espontâneo do professor FORMAÇÃO DOCENTE Trabalho coletivo Aprendizagem construção de conhecimento Características de pesquisa

16 Discutir pensamento espontâneo requer questionamentos sobre:
O significado do que é “ensinar Ciências”; A visão simplista do que é a Ciência e o trabalho científico; Aprendizagem e currículo das Ciências ; Redução da aprendizagem de Ciências a certos conhecimentos e destrezas sem contemplar os aspectos históricos e sociais ; .

17 Atitude de atribuir o fracasso generalizado nas disciplinas científicas ao determinismo biológico e sociológico - caracterização de alunos ditos “espertos e medíocres”; Imputar caráter negativo à Ciência e sua aprendizagem às causas externas; A atividade docentes bem como a ideia oposta de um ensino capaz por si só de mudar o mundo; A ideia de que ensinar é ―fácil, como se tivesse uma receita adequada.

18 Adquirir conhecimentos teóricos sobre a aprendizagem das Ciências
Processo de aprendizagem e modelos existentes “Conhecer novas teorias faz parte do processo de construção profissional, mas não bastam, se estas não possibilitam ao professor relacioná-las com seu conhecimento prático construído no seu dia-a-dia”. Nóvoa (1995)

19 Reflexões sobre construção de conhecimentos aprendizagem de Ciências:
Reconhecer a existência das concepções espontâneas e a dificuldade de substitui-las por conceitos científicos; Saber que os alunos aprendem significati- vamente construindo conhecimentos; Aproximar a aprendizagem da Ciências ao trabalho cientifico ;

20 Propor a aprendizagem a partir de situações problemáticas de interesse dos alunos;
Conhecer o caráter social da construção dos conhecimentos científicos - grupos cooperativos; Conhecer a importância dos aspectos afetivos e motivacionais, a importância do ambiente escolar, o compromisso pessoal do professor com o progresso dos alunos.

21 “Todo conhecimento é uma resposta a uma questão”. Bachelard (1938)
RECONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTOS Aprendizagem- problemáticas de interesse do aluno. “Todo conhecimento é uma resposta a uma questão”. Bachelard (1938) PROFESSOR Organizar a aprendizagem a partir das concepções espontâneas dos alunos e orientar reconstrução dos conhecimentos para os conceitos científicos através da pesquisa. A aprendizagem das Ciências, atividade de pesquisa.

22 Saber analisar criticamente o
“ensino tradicional” Continua-se fazendo nas aulas de Ciências o mesmo que se fazia há muitos anos.

23 Análise de materiais didáticos extraídos de livros didáticos.
UMA METODOLOGIA Análise de materiais didáticos extraídos de livros didáticos. Conclusão: professores aceitam acriticamente as orientações didáticas nos materiais analisados sem questionar. Propor: segunda análise, pautada na reflexão, permitindo aos professores constatar até onde a formação através do ensino tradicional interferiu na análise preliminar.

24 “Nossas crenças sobre ensinar e aprender são principalmente implícitas
“Nossas crenças sobre ensinar e aprender são principalmente implícitas. Trabalhamos uma grande parte do tempo a partir do sentido intuitivo do que está acontecendo, sem refletir ativamente sobre quais podem ser nossas intencionalidades ou sobre o que mostram nossas ações aos estudantes. Nossas crenças sobre aprender e ensinar só podem ser descobertas comprometendo-se numa análise sistemática autocrítica de nossas práticas de ensino habituais” Newman (1987 )

25 Para analisar criticamente o ensino tradicional é necessário conhecer:
As limitações dos habituais currículos enciclopédicos e reducionistas; A construção de conhecimentos precisa de tempo; As limitações da forma habitual de introduzir conhecimentos – desconsiderar as concepções espontâneas;

26 As limitações dos trabalhos práticos habitualmente propostos (como uma visão deformada do trabalho científico); As limitações dos problemas habitualmente propostos (simples exercícios repetitivos); As limitações das formas de avaliação habituais (terminais, limitadas a aspectos conceituais); As limitações das formas de organização escolar - distante da pesquisa coletiva.

27 Saber preparar atividades capazes de gerar uma aprendizagem efetiva
“Talvez a mais importante implicação do modelo construtivista seja conceber o currículo não como um conjunto de conhecimentos e habilidades, mas como um programa de atividades através dos quais esses conhecimentos e habilidades possam ser construídos e adquiridos” Driver e Oldham (1986) FORMAÇÃO Conhecimentos sobre seleção e elaboração de atividades e programas de aprendizagem.

28 Construtivismo: modelo mais coerente
“Compreender como novos conhecimentos se concretizam a partir de estruturas cognitivas já existentes no repertório do sujeito, a ideia de que nada, a rigor, está pronto, acabado, é de que, especificamente, o conhecimento não é dado, em nenhuma instância, como algo terminado” Carvalho, Gil-Pérez(2011)

29 Programas de atividades de ensino:
Considerar conhecimentos prévios dos alunos; Atividades voltadas a resolução de problemas- formulação de hipóteses e estratégias de resoluções, na análise dos resultados, a formulação de novas hipóteses- (re)construção; Recapitulação e perspectivas- sistematização dos conhecimentos em mapas conceituais, cartazes organizar e revisar conhecimento construído.

30 Saber dirigir o trabalho do aluno
Professor deixa de ser simples transmissor de conhecimentos para se tornar orientador de pesquisa, guiando e motivando os alunos para a tarefas, trabalho em equipe e progresso.

31 Nesta proposta os professores multiplicam suas tarefas , inclui:
Apresentar e dirigir atividades de forma ordenada; Sintetizar e reformular as tarefas para valorizar as contribuições dos alunos; Facilitar informações em momento oportuno para que alunos apreciem a validade de seus trabalho;

32 Manter clima de cordialidade e aceitação para o bom funcionamento da disciplina e da aula;
Estabelecer formas de organização para interações entre aula, escola e meio exterior; Saber agir para dirigir os pesquisadores iniciantes transmitindo seu interesse enquanto professor pela tarefa e pelos avanços de cada aluno.

33 Concepções espontâneas dos professores
Saber avaliar Concepções espontâneas dos professores É fácil avaliar as matérias científicas; O fracasso de alguns alunos é inevitável em matérias difíceis como as Ciências, que não estão ao alcance de todo; O professor que aprova mais faz da disciplina uma brincadeira;

34 O fracasso é atribuído a fatores externos à escola;
Uma prova bem elaborada deve ser discriminatória; A função da avaliação é medir a capacidade e o aproveitamento dos alunos para promoções e seleções.

35 Resultados de pesquisas
Alterações de pontuação por distintos professo- res a um mesmo exercício; Avaliações diferentes atribuídas por um mesmo professor a uma mesma situação em intervalo de tempo determinado; Carvalho e Gil-Pérez (2011) Aponta notas mais baixas atribuídas a alunas com relação a alunos. Spears (1984)

36 Qual é a ajuda que necessita para continuar avançando?
São padrões que questionam a exatidão e objetividade da avaliação e mostram que os valores atribuídos conectados a incerteza e para reforçar preconceitos. No campo construtivista, a avaliação é posta um instrumento de feedback, deve garantir o progresso dos alunos Quem precisa de ajuda? Qual é a ajuda que necessita para continuar avançando?

37 Adquirir a formação necessária para associar ensino a pesquisa didática
“ Há uma autentica barreira entre pensadores e realizadores” Tyler (1979) “A alma da vida acadêmica é constituída pela pesquisa, como princípio científico e educativo, ou seja, como estratégia de geração de conhecimento” Demo (1998, p. 127)

38 Professor: Oportunizar condições práticas para os alunos conhecer a teoria, estabelecer, testar e reconstruir hipóteses, relacionando-as com a teoria; Orientar a aprendizagem dos seus alunos através da pesquisa construção de conhecimentos científicos; Inserir-se no processo para desenvolver a vivencia investigativa e saber como orientar os alunos; Utilizar resultados de pesquisas na atividade docente.

39 EM RESUMO 2.Conhecer e questionar o pensamento docente espontâneo
3. Adquirir conhecimentos Teóricos Aprendizagem e Ciências possibilita exige 4. Criticar o ensino habitual exige possibilita possibilita 1.Conhecer a matéria a ser ensinada 8.Utilizar a pesquisa e a inovação 5. Saber preparar atividades 6. Saber dirigir a atividades dos alunos 7.Saber avaliar

40 II- Análise crítica da formação atual dos professores de ciências e propostas de reestruturação
Fundamentar o conhecimento docente a partir de conceitos que estão sendo estabelecidos através da pesquisa didática e analisar os sistemas atuais de formação do professor de Ciências em diferentes países da área Ibero-Americana.

41 Na Argentina - os professorados, espécie de Curso Normal.
Colômbia - Universidade Pedagógica Nacional Espanha - Escolas Universitárias de Formação do professorado. Estados Ibero americanos, mais comum é a preparação científica que ocorre em faculdades de conteúdos específicos, com alguns complementos de formação profissional docente.

42 A formação não-universitária - esta desaparecendo inclusive para o Ensino Primário (Alemanha, Inglaterra e França) a formação dos professores não só é universitária mas, já possui o mesmo nível de licenciatura que a dos professores especialistas. Universidades americanas - consideram que as preparação docente é responsabilidade das escolas ou departamentos de educação.

43 mesma duração de qualquer 2º ciclo;
1ª Proposta 2ª Proposta Primeiro Ciclo Universitário do Curso de Graduação – estudo de matérias científicas comuns – duração de 2 a 3 anos; Formação docente – currículo: didática específica da matéria articuladora; formação psicosóciopedagógica, mesma duração de qualquer 2º ciclo; Curso de Especialização Docente - Pós-graduação lato sensu- com conteúdos similares aos do segundo ciclo, dirigido a formação de docentes mas com menor peso nos conteúdos científicos Formação Permanente

44 Melhor Proposta Primeiro Ciclo Universitário - faculdades clássicas de Biologia, Física, etc., comuns para todas as especializações. Segundo Ciclo Universitário - Formação de Docentes ou opção por Cursos de Pós-Graduação lato sensu ou Especialização Docente (ministrada nas faculdades ―clássicas; integração dos estudos de segundo e terceiro ciclo com Faculdades de Educação ou Institutos de Educação – conhecimentos Didáticos e Psicosóciopedagógicas e Departamento de matérias específicas básicas.

45 Formação Permanente: Os problemas só adquirem sentido quando o professor entra em contato com eles; As exigências de formação são tão grandes que cobri-las necessitariam de um tempo absurdo, ou são realizadas de forma superficial; Em resumo a formação de professores de Ciências tende a apoiar-se a uma formação inicial breve e em uma estrutura de formação permanente dos professores em exercício.

46 A didática das ciências como núcleo articulador
“Um dos principais problemas da formação de professores não é tanto o desenvolvimento dos alunos, das aulas e da natureza do processo educativo, e sim como facilitar ao professores em formação a integração desses conhecimentos dentro de sua pratica” Calderhead (1986) A didática das Ciências é capaz de se tornar esse agente integrador se reunir uma série de características como :

47 Romper com a ideia de que ensinar é uma tarefa simples;
Introduzir novas exigências para a formação inicial e permanente; Dirigir à construção de um corpo teórico de conhecimentos específicos; Propor mudança didática do pensamento e comportamento docente espontâneo; Favorecer a vivência de propostas inovadoras ; Estruturar-se a fim de incorporar o professor na pesquisa e inovação em didática das Ciências; Facilitar a articulação de conhecimentos com a prática docente , elaboração de materiais educativos, ou análise dos processos ocorridos na sala de aula.

48 A didática da resolução de problemas em questão
ANEXO A – UM EXEMPLO DE CRÍTICA FUNDAMENTADA DO ENSINO HABITUAL E DO PENSAMENTO DOCENTE ESPONTÂNEO, E DE COMO CONSEGUIR A PARTICIPAÇÃO OS PROFESSORES NA CONSTRUÇÃO DE PROPOSTAS ALTERNATIVAS A didática da resolução de problemas em questão

49 Com o objetivo de mostrar o questionamento da didática habitual de resolução de problemas fundamentada de propostas mais efetivas CARVALHO, GIL-PEREZ (2011) descrevem um processo seguido em um seminário sobre o tema apresentado como sessões de trabalho para um número de professores similar aos de alunos em uma sala de aula de ensino médio.

50 Necessidade de um requestionamento profundo
PROBLEMA “É uma situação, quantitativa ou não, que pede uma solução para a qual os indivíduos implicados não conhecem meios ou caminhos evidentes para obtê-la” Krulik e Rudnik (1980) “Umbral de problematicidade- diferente para cada pessoa e sobre o qual pode-se considerar que uma situação constitui um verdadeiro problema para as pessoas implicadas” Elshout (1985)

51 Ensino habitual : Problemas são explicados como algo que se sabe fazer, como algo cuja solução se conhece. O professor explica com toda a clareza como fazer, os alunos aprendem e repetem a resolução- mudança gera dificuldade e abandono do exercício.

52 Agir sobre um problema que pode ser resolvido com lápis e papel é diferente de enfrentar autênticos problemas: A ideia de agir consiste em utilizar a pesquisa para resolver problemas onde são utilizados métodos de científicos.

53 Enunciados: Apontar pra reflexão;
Abertos, para uma resolução de acordo com as características de um trabalho científico. Sobre um móvel de 5000 kg, que se desloca com uma velocidade de 20m/s, age uma força de freio de 1000 N. Que velocidade atingirá o móvel após 75 m do ponto onde começou a frear? Um carro começou a frear ao Ver o sinal amarelo. Que velocidade terá ao Chegar até o semáforo?

54 Problemas sem dados consiste em:
A resolução de problemas como uma pesquisa Problemas sem dados consiste em: Começar por um estudo qualitativo - tentando limitar e definir de maneira precisa o problema; Emitir hipóteses e estratégias de resolução , evitando a simples tentativa e erro; Verbalizar evitando operativismos carentes de significação; Analisar cuidadosamente os resultados à luz das hipóteses elaboradas; Conceber em especial, novas situações a serem pesquisadas; Elaborar de um relatório do tratamento do problema.

55 ANEXO B – UM PROGRAMA DE DIDÁTICA DAS CIÊNCIAS PARA A FORMAÇÃO DOS PROFESSOES
Desenvolvido pelos autores com contínuas revisões em cursos de formação inicial e permanente de professore de Ciências – Referência ao documento ―Tendencias y experiencias inovadoras en la enseñanza de las Ciências. ( Furió e Gil-Pérez, 1989 Gil-Pérez, 1990).

56 Aspectos da Abordagem:
Desenvolvimento da disciplina permitindo a participação dos alunos Estudo do papel das concepções alternativas do alunos na aprendizagem das Ciências; Esclarecimento das características do trabalho científico; Revisão da didática da resolução de problemas;

57 Consideração das atitudes com relação à Ciência e sua aprendizagem;
Atenção ao ambiente de sala de aula e das escolas; Incorporação no currículo das relações ensino das Ciências/meio, incluindo interações Ciência/ Tecnologia/Sociedade; Requestionamento da avaliação; Análise do papel do professor em sala de aula – orientador de pesquisas;

58 Estudo dos diferentes paradigmas de ensino/ aprendizagem;
Estabelecimento de critérios para a estruturação de um currículo adequado; Recapitulação; Treinamento para a reflexão didática explícita; Treinamento para o trabalho docente em equipe; Vivência e análise de propostas inovadoras; Estruturas de formação permanente.

59 Referências CACHAPUZ .A; PRAIA J. GIL PÉREZ D. CARRASCOSA J. TERRADES .I. A emergência da didáctica das ciências como campo específico de conhecimento, Revista Portuguesa de Educação, año/vol. 14, número 001 Universidade do Minho Braga, Portugal pp CHARLOT, Bernard. “O professor na sociedade contemporânea: um trabalhador da contradição”. In: Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 17, n. 30, pp , jul/dez.2008. CHARLOT, B. Da relação com o Saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artmed, 2000. COOL. PALACIOS J., MARCHESI, A Desenvolvimento psicológico e educação. Artmed Disponível em: Acesso em 28 maio 2012 CARVALHO, A. M. P.; GIL-PÉREZ, D. Formação de professores de ciências: tendências e inovações. 10.ed. São Paulo: Cortez, 2011. BACHELARD, Gaston,  A formação do espírito científico : contribuição para uma psicanálise do conhecimento / tradução Esteia dos Santos Abreu. - Rio de Janeiro : Con- traponto, 1996. DRIVER R. & OLDHAM V. Uma abordagem construtivista para Desenvolvimento Curricular em Ciências Estudos em Ciências da Educação. Volume 13 , 1986

60 GAUTHIER, C. Por uma teoria da pedagogia: pesquisa contemporânea sobre o saber docente. Ijuí: UNIJUÌ, 1998. NÓVOA , Antônio. Formação de professores e profissão docente. In: Nóvoa, A. (coord.). Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1995a, p NEWMAN, J.M. (1987). Learning to Teach by Uncovering Our Assumptions. Language Arts1987. Disponivel em: TOBIN, K., ESPINET, M. & Byrd, S. (April, 1987a). Impediments to change: A n application o f coaching in high school science. Paper presented a t the annual meeting of the National Association of Research in Science Teaching, Washington, DC. VASCONCELOS, M. L. M. C. A formação do professor do ensino superior. 2.ed. São Paulo: Pioneira, 2000.