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Unidade 5 O trabalho com os diferentes Gêneros Textuais no Ciclo de Alfabetização Anos 1, 2 e 3.

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1 Unidade 5 O trabalho com os diferentes Gêneros Textuais no Ciclo de Alfabetização Anos 1, 2 e 3

2 Os diferentes textos a serviço da perspectiva do alfabetizar letrando Professor: deve compreender a importância do trabalho com diferentes textos na sala de aula em uma perspectiva de integração entre os componentes curriculares. Necessidade de romper com o conceito de alfabetização das décadas finais do século passado que voltava-se para uma compreensão da mesma como processo que envolve atividades de codificação e decodificação da escrita.

3 Os diferentes textos a serviço da perspectiva do alfabetizar letrando Era penoso e massacrante para uma criança descobrir o que estava escrito nas páginas de uma cartilha ou de um livro qualquer. As atividades propostas giravam em torno da repetição e memorização de letras, sílabas, palavras e/ ou frases soltas. Havia um descompasso entre as atividades propostas pelos professores e as experiências de ler e escrever vivenciadas pelas crianças em casa ou em outro contexto que não a sala de aula.

4 Os diferentes textos a serviço da perspectiva do alfabetizar letrando Fica claro não mais haver sentido em se trabalhar com os alunos os textos artificiais encontrados em cartilhas, principalmente porque: As crianças chegam à escola com conhecimentos sobre a linguagem adquiridos nas mais diversas situações. As práticas de leitura e escrita, vivenciadas em situações informais, são inúmeras e geram motivação e oportunidade de reflexão em torno dos diferentes textos que circulam em nossa sociedade. Informalmente, as crianças vão descobrindo características sobre seus estilos, usos e finalidades.

5 Portanto, cabe à escola Sistematizar os conhecimentos relativos à produção e à compreensão de textos orais e escritos favorecendo o contato dos alunos com textos diversos, para que, desta forma, possam não só, conforme distinção de Magda Soares (1998), se alfabetizarem – adquirir a tecnologia da escrita alfabética, mas também, tornarem-se letrados, ou seja, fazerem uso efetivo e competente desta tecnologia da escrita em situações reais de leitura e produção de textos. (p.8 - Ano 1).

6 Desafio para professores alfabetizadores: Construir práticas que contemplem duas dimensões de maneira articulada: Um trabalho intenso de apropriação do sistema de escrita Um trabalho voltado para a interação por meio dos textos.

7 Podemos desenvolver atividades: Com foco mais claro no desenvolvimento de habilidades de leitura e produção de textos; com foco na aprendizagem do sistema de escrita; e atividades em que as duas dimensões sejam contempladas, como as parlendas e os trava-línguas. Mas há aprendizagens que podem ser estimuladas para além do domínio do sistema de escrita, pois o trabalho com textos no primeiro ano do Ensino Fundamental precisa ser feito de modo a desenvolver diferentes capacidades e conhecimentos.

8 Língua, linguagem e sociedade Segundo Vygotsky (1991), a relação do sujeito com o conhecimento se estabelece através de instrumentos e signos. Para o autor, o uso de instrumentos humaniza o homem transformando o curso de sua existência de natural para cultural. [...] A função do instrumento é servir como um condutor da influência humana sobre o objeto da atividade; ele é orientado externamente; deve necessariamente levar a mudanças nos objetos. [...] O signo, por outro lado, não modifica em nada o objeto da operação psicológica. Constitui um meio da atividade interna dirigido para o controle do próprio indivíduo; o signo é orientado internamente. (VYGOTSKY, 1991).

9 Compreensão sobre o fenômeno da língua Chomsky Final do séc. XIX Língua é um conhecimento internalizado, construído mentalmente de maneira ativa e produtiva a partir da convivência social. Saussure Início do séc. XX A língua é um sistema de signos. Bakhtin Séc. XX A verdadeira substância da língua é o fenômeno social da interação verbal. Benveniste Séc. XX A enunciação como ato de tomar palavra, formulando frases, textos, discursos.

10 Organização do trabalho com os gêneros textuais Para Mendonça e Leal (2005), a organização do trabalho com os gêneros textuais em cada ano escolar depende dos objetivos pedagógicos propostos e das habilidades e competências que se pretende explorar. Assim, para um trabalho com o mesmo tema no primeiro ou terceiro anos do Ensino Fundamental, poderíamos ter a leitura e produção dos mesmos gêneros textuais, mas a atuação do educador deve levar em conta os níveis de aprofundamento requeridos em cada ano do ciclo da alfabetização. (p.31 - Ano 2).

11 O que é gênero textual? Para Bakhtin (1992), o gênero se define como "tipos relativamente estáveis de enunciados" elaborados pelas diferentes esferas de utilização da língua. Considera três elementos "básicos" que configuram um gênero discursivo: conteúdo temático, estilo e forma composicional. Nas condições de produção dos enunciados e dos gêneros discursivos, inserem-se as intenções comunicativas e as necessidades sócio-interativas dos sujeitos nas esferas de atividade, em que o papel e o lugar de cada sujeito são determinados socialmente. Em cada esfera de uso da linguagem, há uma concepção padrão de destinatário a que se dirige o locutor; esse destinatário sempre adota uma atitude responsiva ativa diante da totalidade acabada do gênero. O discurso estabelece intercâmbios sócio-culturais, frutos de processos cognitivos e conhecimentos acumulados historicamente que atendem a essa atitude responsiva ativa.

12 Para desenvolver diferentes capacidades e conhecimentos nas crianças são necessárias: SITUAÇÕES em que outras pessoas leem para as crianças em que outras pessoas leem para as crianças de leitura compartilhada e de leitura autônoma de leitura compartilhada e de leitura autônoma de produção de textos, em que o professor seja o escriba de produção de textos, em que o professor seja o escriba O fundamental é que todas as aprendizagens ocorram de maneira significativa, nas quais as crianças falem, escrevam, escutem, leiam para participar de situações de interação real e intervirem na sociedade.

13 Função dos gêneros textuais na relações sociais Há visivelmente um sujeito, o locutor-enunciador, que age discursivamente (falar/escrever), numa situação definida por uma série de parâmetros, com a ajuda de um instrumento que aqui é um gênero, um instrumento semiótico complexo, isto é, uma forma de linguagem prescritiva, que permite, a um só tempo, a produção e a compreensão de textossemiótico (SCHNEUWLY, 2004) (p.8 -Ano 2).

14 Mas, por que trabalhar com gêneros textuais na sala de aula? Aprendemos a moldar nossa fala às formas do gênero e, ao ouvir a fala do outro, sabemos de imediato, bem nas primeiras palavras, pressentir-lhe o gênero, adivinhar-lhe o volume (a extensão aproximada do todo discursivo), a dada estrutura composicional, prever-lhe o fim. (...) se não existissem os gêneros do discurso (...), a comunicação verbal seria quase impossível (BAKHTIN, 1997).

15 Mas, por que trabalhar com gêneros textuais na sala de aula? Por que as práticas de linguagem são mediadas por instrumentos culturais e históricos, ou seja, por gêneros textuais. Se a escola investe no ensino dos gêneros estará facilitando, portanto, a apropriação dos usos da língua. (p.7-Ano 3). Desse modo, pode-se dizer que a comunicação verbal só é possível por meio de algum gênero que se materializa em textos que assumem formas variadas para atender a propósitos diversos.

16 Diferenças entre tipos textuais e gêneros textuais Tipos textuais: usamos esta expressão para tratarmos de sequências teoricamente definidas pela natureza linguística da sua composição: Não são textos com funções sociais definidas. São categorias teóricas determinadas pela organização dos elementos lexicais, sintáticos e relações lógicas presentes nos conteúdos a serem falados ou escritos, distinguindo-se capacidades de linguagem requeridas para a produção de diferentes gêneros textuais. (MARCUSCHI, 2005; MENDONÇA 2005; SANTOS, MENDONÇA E CAVALCANTE, 2006). (p.7- Ano 2) narração exposição argumentação descrição injunção

17 Diferenças entre tipos textuais e gêneros textuais Gêneros textuais: segundo Schneuwly e Dolz (2004), são instrumentos culturais disponíveis nas interações sociais. São historicamente mutáveis e relativamente estáveis. Emergem em diferentes domínios discursivos e se concretizam em textos, que são singulares (p.7- Ano 2). Assim, para que a interação entre falantes aconteça, cada sociedade traz consigo um legado de gêneros, por meio dos quais são partilhados conhecimentos comuns.

18 Diversidade dos Gêneros Textuais Em consequência das mudanças sociais, os gêneros se alteram, desaparecem, se transformam em outros gêneros. Desse modo, novos gêneros textuais vão se constituindo, em um processo permanente, em função de novas atividades sociais. Koch e Elias (2009) destacam que os gêneros textuais são diversos e sofrem variações na sua constituição em função dos seus usos. Explicando essa dinâmica de ampliação dos gêneros, as autoras apresentam como exemplos o e o blog, que como recursos recentes decorrentes do progresso tecnológico, são respectivamente transmutações das cartas e dos diários (p.8- Ano 2).

19 Diversidade dos Gêneros Textuais

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21 Desafio do trabalho com gêneros textuais O grande desafio para o ensino relativo ao componente curricular Língua Portuguesa é trabalhar com essa diversidade textual na sala de aula, explorando de forma aprofundada o que é peculiar a um gênero textual específico, tendo em vista situações de uso também diversas. É preciso ainda, no trabalho em sala de aula com os gêneros, estar atento às seguintes dimensões que se articulam:

22 Dimensões de um trabalho com gêneros textuais aspectos socioculturais: relacionados a sua condição de funcionamento na sociedade; aspectos linguísticos: que se voltam para a compreensão do que o texto informa ou comunica; aspecto sociointeracionais: convergem de forma indissociável fatores linguísticos, sociais e culturais.

23 Cuidados para um trabalho eficiente com gêneros textuais 1 - Escolher os textos a serem lidos, considerando-se não apenas os gêneros a que pertencem, mas, sobretudo, o seu conteúdo (o que é dito), em relação aos temas trabalhados. O objetivo é que as crianças aprendam a ler e escrever, mas também aprendam por meio da leitura e da escrita. 2 - Propor situações de leitura e produção de textos com finalidades claras e diversificadas, enfocando os processos de interação e não apenas as reflexões sobre aspectos formais.

24 Cuidados para um trabalho eficiente com gêneros textuais 3 - Escolher os gêneros a serem trabalhos com base em critérios claros, considerando-se, sobretudo, os conhecimentos e habilidades a serem ensinados; as relações entre os gêneros escolhidos e os temas/conteúdos a serem tratados. 4 - Abordar os gêneros considerando não apenas aspectos composicionais e estilísticos, mas, sobretudo, os aspectos sociodiscursivos (processos de interação, como as finalidades, tipos de destinatários, suportes textuais, espaços de circulação...).

25 Escolha dos gêneros textuais O professor deve escolher como objeto de ensino, gêneros com características composicionais, sociodiscursivas e linguísticas relativamente diferentes entre si, pois, assim, estará contribuindo para que seus alunos realizem diferentes operações de linguagem e se apropriem de diversas práticas de letramento. Pensando nesta progressão e nas semelhanças (e diferenças) entre os gêneros, esses foram agrupados em onze grupos.

26 Gêneros textuais - onze agrupamentos: 1) Textos literários ficcionais: São textos voltados para a narrativa de fatos e episódios do mundo imaginário (contos, lendas, fábulas, crônicas, obras teatrais, novelas e causos). 2) Textos do patrimônio oral: poemas e letras de músicas (travalínguas, parlendas, quadrinhas, adivinhas, provérbios). 3) Textos com a finalidade de registrar e analisar as ações humanas individuais e coletivas e contribuir para que as experiências sejam guardadas na memória das pessoas (biografias, testemunhos orais e escritos, obras historiográficas e noticiários). 4) Textos com a finalidade de construir e fazer circular entre as pessoas o conhecimento escolar/científico (as notas de enciclopédia, os verbetes de dicionário, os seminários orais, os textos didáticos, os relatos de experiências científicas e os textos de divulgação científica).

27 Gêneros textuais - onze agrupamentos: 5) Textos com a finalidade de debater temas que suscitam pontos de vista diferentes, buscando o convencimento do outro (cartas de reclamação, cartas de leitores, artigos de opinião, editoriais, debates regrados e reportagens). 6) Textos com a finalidade de divulgar produtos e/ou serviços e promover campanhas educativas no setor da publicidade (cartazes educativos, anúncios publicitários, placas e faixas). 7) Textos com a finalidade de orientar e prescrever formas de realizar atividades diversas ou formas de agir em determinados eventos. São os chamados textos instrucionais (as receitas, os manuais de uso de eletrodomésticos, as instruções de jogos, as instruções de montagem e os regulamentos).

28 Gêneros textuais - onze agrupamentos: 8) Textos com a finalidade de orientar a organização do tempo e do espaço nas atividades individuais e coletivas (as agendas, os cronogramas, os calendários, os quadros de horários, as folhinhas e os mapas). 9) Textos com a finalidade de mediar as ações institucionais (os requerimentos, os formulários, os ofícios, os currículos e os avisos). 10) Textos epistolares utilizados para as mais diversas finalidades (as cartas pessoais, os bilhetes, os s, os telegramas). 11) Textos não verbais que não veiculam a linguagem verbal, escrita, tendo, portanto, foco na linguagem não verbal (as histórias em quadrinhos só com imagens, as charges, pinturas, esculturas e algumas placas de trânsito).

29 O importante é: escolher, em cada ano, exemplares de gêneros de diferentes agrupamentos Se trabalharmos com gêneros pertencentes a um único grupo, os alunos com dificuldades de lidar com gêneros deste grupo poderão encarar o ato da escrita como um obstáculo constante, algo difícil de ser superado, desmotivando-se para as outras aprendizagens. Porém, ao variarmos os gêneros, daremos oportunidades aos alunos para também mostrarem suas melhores habilidades e, assim, contribuímos para mantê-los motivados a continuar seu processo de apropriação das práticas de linguagem.

30 Eixo em Leitura

31 Leitura como processo cognitivo Um leitor proficiente precisa realizar uma série de operações como perceber, memorizar, analisar, sintetizar, inferir, relacionar, avaliar, entre outras. Dimensão cognitiva da Leitura Dimensão cognitiva da Leitura Decodificação Construção da Coerência Construção da Coerência

32 Operações cognitivas no ato de ler MATERIAL ESCRITO OLHOS (percepção e interpretação) MEMÓRIA DE TRABALHO MENÓRIA INTERMEDIÁRIA MEMÓRIA PROFUNDA (KLEIMAN, 1993)

33 Estratégias de Leitura ESTRATÉGIAS METACOGNITIVASESTRATÉGIAS COGNITIVAS Essas estratégias podem ser inferidas a partir da compreensão do texto que, por sua vez, é inferida a partir do comportamento verbal e não verbal do leitor, isto é, do tipo de respostas que ele dá a perguntas sobre o texto, dos resumos que ele faz, de suas paráfrases, como também da maneira com que ele manipula o objeto: se sublinha, se apenas folheia sem se deter em parte alguma, se passa os olhos rapidamente e espera a próxima atividade começar, se relê. (KLEIMAN, 1993)

34 Estratégias de Leitura Se considerarmos que as estratégias de leitura são procedimentos de ordem elevada que envolvem o cognitivo e o metacognitivo, no ensino podem ser tratadas como técnicas precisas, receitas infalíveis ou habilidades específicas. O que caracteriza a mentalidade estratégica é sua capacidade de representar e analisar os problemas e a flexibilidade para encontrar soluções. Por isso, ao ensinar estratégias de compreensão leitora, entre os alunos deve predominar a construção e o uso de procedimentos de tipo geral, que possam ser transferidos sem maiores dificuldades para situações de leitura múltiplas e variadas. (SOLÉ, 1998) (p.18 -Ano 1)

35 Estratégias de Leitura – Ano 1 A estratégia de atuar como escriba e também como leitor mais experiente permite ao professor a realização das atividades de leitura e produção de texto mesmo em turmas com muitos alunos não alfabéticos. Não há porque esperar que eles entendam a lógica do Sistema de Escrita Alfabética e escrevam convencionalmente para inseri-los em situações de leitura e escrita de textos variados. Trazer para a sala de aula diferentes textos, em diversos suportes, possibilita aos alunos compreenderem a função social da escrita e uma ampliação dos conhecimentos que possuem acerca da realidade. A seleção de um gênero a ser explorado deve levar em conta os objetivos didáticos que se deseja alcançar, bem como o projeto de comunicação que a turma está envolvida.

36 É importante ler para crianças no primeiro ano para que elas aprendam a: Compreender textos lidos por outras pessoas, de diferentes gêneros e com diferentes propósitos. Antecipar sentidos e ativar conhecimentos prévios relativos aos textos a serem lidos pelos professores ou pelas crianças. Reconhecer finalidades de textos lidos pelo professor ou pelas crianças. Localizar informações explícitas em textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente. Realizar inferências em textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente.

37 É importante ler para crianças no primeiro ano para que elas aprendam a: Estabelecer relações lógicas entre partes de textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente. Apreender assuntos / temas tratados em textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente. Interpretar frases e expressões em textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente. Estabelecer relação de intertextualidade entre textos. Relacionar textos verbais e não verbais, construindo sentidos.

38 Ainda no primeiro ano: Ler textos não verbais, com compreensão. Ler textos (poemas, canções, tirinhas, textos de tradição oral, dentre outros), com autonomia. Ler em voz alta, com fluência, em diferentes situações. Localizar informações explícitas em textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos com autonomia. Realizar inferências em textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos com autonomia. Estabelecer relações lógicas entre partes de textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos com autonomia. Apreender assuntos / temas tratados em textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos com autonomia. Interpretar frases e expressões em textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos com autonomia.

39 Estratégias de Leitura – Ano 2 Dois aspectos inerentes à leitura na escola: ao mesmo tempo em que ela é objeto de ensino, também se transforma em objeto de aprendizagem, sendo necessário que tenha sentido do ponto de vista do aluno, ou seja, que cumpra uma função voltada para a realização de um propósito por ele conhecido e valorizado. Em consequência, cada situação de leitura responderá a um duplo propósito. Por um lado,um propósito didático: ensinar certos conteúdos constitutivos da prática social da leitura, com o objetivo de que o aluno possa reutilizá-los no futuro, em situações não didáticas. Por outro lado, um propósito comunicativo relevante desde a perspectiva atual do aluno. (LERNER, 2007) (p.30 – Ano 2).

40 Estratégias de Leitura – Ano 2 Para que possamos compreender o que estamos lendo, desenvolvemos estratégias de leitura definidas por Solé (1998) como processos cognitivos e metacognitivos complexos, que exigem de quem lê a habilidade de: e. PENSAR PLANEJAR

41 Estratégias de Leitura – Ano 2 Portanto: Explorar os conhecimentos prévios dos estudantes; Fazer antecipações da leitura através da exploração das ilustrações, do título e do suporte textual e, Levar os alunos a compreender o sentido geral do texto, favorecerá o desenvolvimento de habilidades de leitura que serão de suma importância para alcançar os objetivos de aprendizagem pretendidos. É tarefa do professor propor a leitura de textos interessantes, que tenham significado para seu grupo de alunos, assim como proporcionar um bom trabalho de exploração e compreensão desses textos. (BRANDÃO, 2006) (p.31- Ano 2).

42 Estratégias de Leitura – Ano 3 Aproveitar o momento da leitura para resgatar os conhecimentos prévios dos alunos e fazê-los avançar. Propor atividades diversificadas, em torno dos gêneros textuais, sejam eles orais ou escritos, para que o aluno desenvolva sua capacidade de ler com autonomia. Estimular situações de leitura autônoma a partir de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno dos gêneros textuais. Incentivar a leitura de livros e de fichas técnicas, uma vez que são fundamentais para a busca e apreensão de informações.

43 Estratégias de Leitura – Ano 3 Trabalhar com mapas tendo como objetivo o letramento cartográfico dos alunos para que se familiarizem com o seu uso e dominem as técnicas de leitura de qualquer representação gráfica do território. Fazer as atividades em grupo, contando com a ajuda dos alunos que já estão com uma escrita convencional ou em processo de consolidação para mediar as atividades de leitura e servir de escriba para aqueles que ainda não dominam a escrita. Promover situações significativas nas quais os alunos possam exercitar sua capacidade de argumentar, e mais ainda, possam refletir de forma sistemática sobre as estratégias argumentativas em diferentes gêneros textuais, estimulando-os a darem suas opiniões e justificarem.

44 Produção de Texto

45 Construção do sentido do texto CAPACIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS: a)Depreender o tema. b)Construir relações lógicas, semânticas e temporais. c)Construir categorias superestruturais (ligadas ao gênero).categorias superestruturais d)Perceber relações de hierarquização entre diversas informações veiculadas (por exemplo, ideia principal versus detalhe). (KLEIMAN, 1993)

46 Sobre o processo de produção de texto A palavra texto tem a mesma origem que a palavra tecido. Podemos, então, criar a metáfora de que produzir um texto é justamente tecer e entremear certos fios, com o objetivo de produzir um tecido. Assim o tecelão seleciona os tipos de fios que deseja utilizar, suas cores, sua espessura e define a forma como irá entrelaçá-los. O resultado desse trabalho, ou seja, o tecido final, vai depender das opções feitas pelo tecelão (...). Um processo semelhante acontece quando produzimos um texto, ou seja: a seleção do vocabulário, do estilo de linguagem, do meio através do qual esse texto será veiculado, a quem esse texto se destina, que objetivos pretendemos atingir com esse texto, dentre outros. (COSTA VAL, 2005).

47 Produção de texto: a construção da escrita As crianças operam formulando, testando e reformulando continuamente hipóteses sobre a organização e o funcionamento do texto escrito, sobre os mecanismos que constituem o processo de construção da representação escrita da atividade interativa. (COSTA VAL, 2005).

48 Princípios para compreender a construção da escrita da criança: A construção do conhecimento da escrita se baseia no conhecimento da língua falada. A competência linguística dos falantes de uma língua é essencialmente uma competência discursiva. O aprendizado da representação escrita de textos é, necessariamente, mediado pela criação e articulação de espaços de interlocução, unidades naturais da configuração textual (instância enunciativa segundo Benveniste). A criança constrói, testa, e reconstrói hipóteses através das quais adquire os princípios e estratégias da representação escrita dentro dos padrões convencionais estabelecidos. (COSTA VAL, 2005).

49 OPERAÇÕES IMPORTANTES PARA DESENVOLVER O PROCESSO DE PRODUÇÃO DE TEXTO A criança precisa saber coordenar as ações de definir o que vai dizer (conteúdo do texto), como vai dizer e como registrar no papel.

50 Produções de texto em sala de aula Considero a produção de textos (orais e escritos) como ponto de partida (e ponto de chegada) de todo o processo de ensino/aprendizagem da língua (...). Sobretudo, é porque no texto que a língua – objeto de estudos – se revela em sua totalidade enquanto discurso que remete a uma relação intersubjetiva constituída no próprio processo de enunciação marcada pela temporalidade e suas dimensões. É desta perspectiva que estabeleço, no interior das atividades escolares, uma distinção entre produção de textos e redação. Nesta, produzem-se textos para a escola; naquela produzem-se textos na escola. (GERALDI, 1991).

51 Para produzir um texto é preciso que: Se tenha o que dizer; Se tenha uma razão para dizer; Se tenha para quem dizer; Se constitua o locutor; Se escolha as estratégias para realizar os itens anteriores.escolha as estratégias (GERALDI, 1991)

52 Produção de texto - Ano 1 Refletir sobre o contexto de produção de textos; Planejar a escrita de textos considerando o contexto de produção: organizar roteiros, planos gerais dos textos para atender a diferentes finalidades, com ajuda de escriba; Produzir textos de diferentes gêneros, atendendo a diferentes finalidades, por meio da atividade de um escriba; Gerar e organizar o conteúdo textual, estruturando os períodos e utilizando recursos coesivos para articular ideias e fatos; Utilizar vocabulário diversificado e adequado ao gênero e às finalidades propostas; Revisar coletivamente os textos durante o processo de escrita em que o professor é escriba, retomando as partes já escritas e planejando os trechos seguintes.

53 Produção de texto - Ano 2 Propor situações de leitura e produção de textos com finalidades claras e diversificadas, enfocando os processos de interação e não apenas as reflexões sobre aspectos formais; Realizar leituras de textos diversos para que os alunos tenham acesso aos conhecimentos relacionados ao tema que está sendo estudado; Desenvolver estudo aprofundado de um gênero textual, como forma de desenvolver conhecimentos e capacidades de compreensão e produção de textos; Introduzir a produção de outros gêneros, tais como: ficha, tabela e receita culinária.

54 Produção de texto - Ano 3 Revisar os textos após diferentes versões, reescrevendo-os de modo a aperfeiçoar sua funcionalidade e adequação aos objetivos, aos leitores, à situação de interlocução (o que implica rever ortografia, pontuação, sintaxe, coesão, estrutura composicional, coerência, estilo de linguagem, estratégias discursivas). Variar os gêneros textuais, dando oportunidades aos alunos para também mostrarem suas melhores habilidades, contribuindo, assim, para mantê-los motivados a continuar seu processo de apropriação das práticas de linguagem.

55 SOBRE A ORALIDADE Não há nada fora do pensador, nenhum texto que lhe permita produzir a mesma linha de pensamento novamente ou até mesmo verificar se ele fez isso ou não. (...). O pensamento apoiado em uma cultura oral está preso à comunicação. (ONG, 1998)

56 SOBRE A ORALIDADE A audição e a comunicação estão entrelaçados, e isto tem a ver com a constituição e a trajetória da humanidade. A sociedade humana primeiramente se formou com a ajuda do discurso oral, tornando-se letrada muito mais tarde em sua história. (ONG,1998). O trabalho conjunto dos diferentes eixos da língua, por meio do alfabetizar letrando, tem por finalidade maior que a prática pedagógica possa centrar-se não só na apropriação do Sistema de Escrita Alfabética, mas, igualmente, na capacidade de produção e compreensão de textos de gêneros textuais orais e escritos.

57 Ações envolvendo o Texto Oral Participar de interações orais em sala de aula (questionando, sugerindo, argumentando e respeitando os turnos e a vez de intervir). Escutar textos de diferentes gêneros, sobretudo os mais formais, comuns em situações públicas, analisando-os criticamente. Planejar intervenções orais em situações públicas: exposição oral, debate, contação de história. Produzir textos orais de diferentes gêneros, com diferentes propósitos, sobretudo os mais formais comuns em instâncias públicas (debate, entrevista, exposição, notícia, propaganda, relato de experiências orais, dentre outros). Analisar a pertinência e a consistência de textos orais, considerando as finalidades e características dos gêneros. Reconhecer a diversidade linguística, valorizando as diferenças culturais entre variedades regionais, sociais, de faixa etária, de gênero dentre outras. Relacionar fala e escrita, tendo em vista a apropriação do sistema de escrita, as variantes linguísticas e os diferentes gêneros textuais. Valorizar os textos de tradição oral, reconhecendo-os como manifestações culturais.

58 Atividades voltadas para o desenvolvimento da Oralidade Participação dos alunos em situações de interações orais com questionamentos, sugestões e explicações sobre um determinado assunto. Fazer diariamente, junto com os alunos, uma síntese oral das temáticas abordadas durante as aulas. Apresentar cartazes educativos e fazer a interpretação oral com as crianças, destacando pontos como: assunto discutido; a leitura das imagens; como está organizado e as suas características.

59 Atividades voltadas para o desenvolvimento da Oralidade Trabalhar muitos textos da tradição oral como parlendas, poemas rimados, trava-línguas. Explorar textos do patrimônio oral como letras de músicas, quadrinhas, provérbios. Utilizar as adivinhas, um texto muito apropriado para trabalho com a alfabetização: textos curtos que implicam um jogo de pergunta e resposta. Por meio das adivinhas, o professor ajuda os alunos a desenvolver a fluência de leitura e também a capacidade de elaborar inferências, pois, para desvendar o enigma, terão que relacionar os seus conhecimentos prévios com as pistas que o texto traz.

60 É importante lembrar que: Textos longos em situações de leitura autônoma podem desencorajar as crianças. Desse modo, a escolha dos textos é tão importante quanto o planejamento das estratégias de mediação.

61 Atividade em Grupos Ler, em grupos, o texto 1 (Aprofundando o tema) da Unidade 5 - Anos 1, 2 e 3, marcando as ideias principais: Ano 1: Os diferentes textos a serviço da perspectiva do alfabetizar letrando. Ano 2: Por que ensinar gêneros textuais na escola? Ano 3: Os gêneros textuais em foco: pensando na seleção e na progressão dos alunos. Orientação: Todos os grupos lerão os três textos. Cada um produzirá, para cada leitura, uma questão a ser respondida pelo outro grupo; coletivamente, debater as reflexões teóricas dos três textos, tendo em vista a vivência da sala de aula.

62 Ler, em grupos, o texto 2 (Aprofundando o tema) da Unidade 5 - Anos 1, 2 e 3, marcando as ideias principais. Cada grupo lerá apenas um dos textos. Ano 1: Relatando experiências: a diversidade textual em sala de aula. Ano 2: Registro e análise da prática no 2º ano do Ensino Fundamental: os textos na sala de aula. Ano 3: Relatando uma experiência no 3º ano do Ensino Fundamental: os gêneros textuais a serviço da ampliação dos conhecimentos dos alunos. Atividade em Grupos Refletir: quais as áreas de conhecimento foram contempladas nos relatos? Quais os gêneros textuais foram abordados? O que os alunos puderam aprender com a experiência? Socializar: cada grupo deverá escolher uma das práticas apresentadas nos textos para relatar a todos e apresentar em um mini-cartaz reflexão sobre a importância de se realizar práticas com gêneros textuais na sala de aula.

63 Ler, em grupos, o texto 3 (Aprofundando o tema) da Unidade 5 - Anos 1, 2 e 3, marcando as ideias principais. Cada grupo lerá apenas um dos textos. Ano 1: Ampliando um pouco mais o trabalho: os diversos textos e sua relações com áreas de conhecimento. Ano 2: Os gêneros textuais na sala de aula e a apropriação de conhecimentos. Ano 3: Os diferentes gêneros e sua relação com as áreas de conhecimento: ampliando as possibilidades. Atividade em Grupos Refletir: o que o texto nos faz pensar sobre a relação entre práticas com gêneros textuais e a diversidade de conhecimentos? Socializar: o que o trabalho com gêneros textuais pode contribuir para a ampliação dos conhecimentos da criança? Orientação: a formadora deverá traçar no quadro as ideias apresentadas por cada grupo.

64 Dinâmica, atividades e oficinas Dinâmica: O que eu tenho a dizer? Minha experiência como leitor(a). Como em um flash fotográfico, registrar por escrito uma imagem sua lendo (memória de leitura pessoal – infância, juventude, fase adulta). A formadora deverá montar um álbum desses registros como se fosse um álbum de fotografia. Atividade: Roteiro de reflexão sobre a escolha do acervo de literatura para sala de alfabetização. A formadora deverá ler e orientar os OEs a fazerem uso do roteiro junto aos Professores Alfabetizadores. Oficinas: Contação de histórias; Leitura e produção de textos a partir do uso das caixas de livros de literatura. Vídeo a ser assistido: desenvolver debates ou dinâmica de cartazes ou faixas a partir deles.

65 Referências BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, BRANDÃO, Ana Carolina Perrusi. O ensino da compreensão e a formação do leitor: explorando as estratégias de leitura. In: SOUZA, Ivane Pedrosa; BARBOSA, Maria Lúcia Ferreira de Figueiredo. Práticas de leitura no ensino fundamental. Belo Horizonte: Autêntica, BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Os diferentes textos em salas de alfabetização: ano 01: unidade 05. Brasília: MEC, SEB, BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. O trabalho com gêneros textuais na sala de aula: ano 02: unidade 05. Brasília: MEC, SEB, 2012.

66 Referências BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. O trabalho com os diferentes gêneros textuais na sala de aula: diversidade e progressão escolar andando juntas: ano 03: unidade 05. Brasília: MEC, SEB, COSTA VAL, M. G. O que é produção de texto na escola? Presença pedagógica. Belo Horizonte: Dimensão, v. 4, n. 20, mar./abr. 1998, p KLEIMAN, Ângela. Oficina de leitura: teoria e prática. Campinas, SP: Pontes. Editora da Unicamp, GERALDI, João Wanderley. Portos de passagem. São Paulo: Martins Fontes, KOCH, Ingedore V.; ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender os sentidos do texto.São Paulo: Contexto, 2009.

67 Referências ONG, Walter J. Oralidade e cultura escrita: a tecnologização da palavra. Campinas, São Paulo: Papirus, LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, MARCUSCHI, Luiz Antonio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, Ângela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora. Gêneros textuais & ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, MENDONÇA, Márcia; LEAL, Telma Ferraz. Progressão escolar e gêneros textuais. In: XAVIER, Antônio Carlos dos Santos; ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia; LEAL, Telma Ferraz (Orgs.). Alfabetização e letramento: conceitos e relações. Belo Horizonte: Autêntica, SANTAELLA, L. A assinatura das coisas. Rio de Janeiro: Imago, 1992.

68 Referências SANTOS, Carmi Ferraz; MENDONÇA, Márcia; CAVALCANTE, Marianne C. B.Trabalhar com texto é trabalhar com gênero? In: SANTOS, Carmi Ferraz; MENDONÇA, Márcia; CAVALCANTE, Marianne, C. B. (Orgs.). Diversidade textual: os gêneros na sala de aula. Belo Horizonte: Autêntica, SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros e tipos de discurso: considerações psicológicas e ontogenéticas. In: DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas, São Paulo: Mercado das Letras, SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1998.

69 Referências SOLÉ, Isabel. Estratégias de Leitura. Porto Alegre: Artmed, VYGOTSKY, Lev Semenovitch. Pensamento e linguagem. 2 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

70 Complementação da reflexão Observamos que, para Bakhtin (1997), os gêneros exercem certo efeito normativo. Por funcionarem como modeladores dos discursos em qualquer situação de interação verbal, os falantes recorrem a eles. Por possuírem aspectos relativamente estáveis/comuns, os gêneros servem como modelos, de modo que textos diferentes são apontados como pertencentes ao mesmo gênero na medida em que possuem, por exemplo, conteúdos, construções composicionais e estilos semelhantes entre si. (p.7-8, Ano 2). VOLTAR

71 Complementação da reflexão (...) é importante pensar no texto como tendo dois aspectos globais profundos, que não pertencem à superfície, no sentido em que os elementos locais pertencem, e que devem ser construídos na base desses elementos locais: um relativo à construção de um significado e que está diretamente ligado ao assunto, que seria a MACROESTRUTURA, e outro relativo à construção de uma armação sustentadora do assunto, que estaria ligado ao gênero, que seria a estrutura ou SUPERESTRUTURA. (KLEIMAN, 1993). VOLTAR

72 SEMIÓTICA Segundo Peirce: O nome semiótica vem da raiz grega semeion, que quer dizer signo. Semiótica, portanto, é a ciência dos signos, é a ciência de toda e qualquer linguagem. (...). A Semiótica é a ciência que tem por objeto de investigação todas as linguagens possíveis, ou seja, que tem por objetivo o exame dos modos de constituição de todo e qualquer fenômeno de produção de significação e de sentido. (SANTAELLA, 1992) VOLTAR


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