Pedagogia Universitária na Universidade de São Paulo - contribuições para o ensino de graduação? - Selma Garrido Pimenta Prof. Titular Sênior Pesquisadora.

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1 Pedagogia Universitária na Universidade de São Paulo - contribuições para o ensino de graduação? - Selma Garrido Pimenta Prof. Titular Sênior Pesquisadora do GEPEFE – FEUSP sgpiment@usp.br III Simpósio Temático da Pró-Reitoria de Graduação - USP Novembro de 2014

2 SUMÁRIO I. PRESSUPOSTOS E CONCEITOS – convite à reflexão II. DIDÁTICA e DOCÊNCIA na UNIVERSIDADE III. DIDÁTICA MULTIDIMENSIONAL: uma proposta IV. CENTRALIDADE da PESQUISA na GRADUAÇÃO: dados do PROGRAMA ENSINAR com PESQUISA

3 I. PRESSUPOSTO 1 Os saberes ensinados são reconstruídos pelos educadores e educandos e, a partir dessa reconstrução, esses sujeitos têm possibilidade de se tornarem autônomos, emancipados, questionadores.

4 I. PRESSUPOSTO 2 - PRÁXIS - Situados em contextos que lhes garantam condições institucionais e de trabalho para o exercício digno de suas atividades de ensinar e aprender, professores e alunos, conseguem esse nível de qualidade

5 I. PRESSUPOSTO 3 ponto de partida que qualquer atividade educativa, intencional ou não, é objeto de estudo da Pedagogia. Portanto, o currículo, as disciplinas e demais atividades nela se situam enquanto intencionalidade de compreender as relações entre ensinar e aprender e contribuir para tornar essa relação emancipadora dos sujeitos nelas envolvidos

6 I. PRESSUPOSTO 4 ENSINAR especificidade do trabalho docente (em qualquer nível de escolaridade)

7 ou melhor: ENSINAGEM (ENSINO QUE RESULTA EM APRENDIZAGENS) (Anastasiou, 2002)

8 QUESTÃO Até que ponto os Cursos de Graduação têm oferecido fundamentos a essa práxis (PRESSUPOSTOS 1 E 2) de formação emancipadora vislumbrada por Freire, (1996)?

9 II. DIDÁTICA e DOCÊNCIA na UNIVERSIDADE

10 II. Didática e Áreas Específicas: Rupturas, Ressignificações; Recuos, e....... Para onde vamos?? Consequências à práxis docente nas salas de aula da did. técnica ao tecnicismo, da did. crítica (did. fundamental) ao político, à dissolução do objeto; das pesquisas da práxis e da reconfiguração do campo; mas também do néo-tecnicismo da globalização, da dissolução do estatuto da docência,.....

11 Uma didática que considere as múltiplas dimensões do seu complexo objeto - o estudo do processo de ensinar e aprender situado em contextos; que dê suporte ao ensino de graduação, ao currículo, às disciplinas, às atividades, à pesquisa... A ausência de diálogo gera expectativa tecnicista (por parte das disciplinas); uma formação fragmentada; ausência de análises sem que se aperceba a totalidade (da área que se pretende ensinar) ; reitera uma concepção positivista do fenômeno e uma tentativa de se elaborar a partir das áreas explicações que se pretendem únicas.

12 O resultado que se vê ao longo do processo da graduação tem sido o de autoritarismo do ‘saber científico’ (das DEs), o que retira o potencial de construção de conhecimentos, a partir das relações de ensinar e aprender em contextos. E justifica o fracasso nas aprendizagens como decorrente da incapacidade para aprender daqueles que fracassam.

13 O foco excessivo na dimensão disciplinar retira da tarefa do ensino sua necessária multidimensionalidade. Acreditamos que o ensino é uma atividade multidimensional, em todas as esferas disciplinares. convicção de que o ensino, de qualquer disciplina do saber, requer uma dinâmica de convergência nos atos e formas de ensinar. Requer fundamentos pedagógicos essenciais, uma vez que a prática da educação organiza-se como fenômeno complexo imbricado nas condições históricas e mediado por múltiplas determinações.

14 nas práticas docentes e nas práticas didáticas, atividades formativas dos sujeitos que ensinam e que aprendem, há múltiplas dimensões pedagógicas, que inclui e extrapola a sala de aula. Daí, entendemos que a essa Didática, que tem seu suporte na teoria pedagógica que parte da práxis educativa e a ela retorna, seria próprio denominar de Multidimensional.

15 III. DIDÁTICA MULTIDIMENSIONAL uma proposta

16 A Didática Multidimensional explicita seu campo próprio e dialoga com as Disciplinas das áreas específicas, porque há princípios formativos e pedagógicos que devem estar presentes em todo processo de ensino e aprendizagem, sem os quais essa não se realiza.

17 O diálogo entre elas: emerge da compreensão das múltiplas dimensões do ensino e aprendizagem e aponta para a possibilidade de se superar o tratamento fragmentado dos conteúdos de ensino. Tomar a especialização, própria das áreas do saber, como referência exclusiva na escolha do saber a ser ensinado, sem imbricá-los aos pedagógicos e aos próprios das demais áreas que compõem o currículo, explica, em parte, o fracasso nos cursos de graduação.

18 Ao contrário, a perspectiva do trabalho coletivo interdisciplinar, referidos aos contextos que envolvem a educação que se pratica no ensino de graduação, vem mostrando sucesso nos resultados de qualidade do conjunto dos estudantes de universidades que têm criado novos arranjos curriculares, com atividades que mobilizam a relação dos sujeitos, ensinantes e aprendentes críticos e reflexivos, com os conhecimentos científicos das áreas

19 A Didática multidimensional propõe a superação dos ‘pequenos poderes’ das disciplinas específicas que gera um currículo bricolado, somatório de disciplinas, que impede a compreensão das partes no todo e deste nas partes. E fragmenta, individualiza, empobrece, enfraquece a relação dos sujeitos com o conhecimento, dificultando a possibilidade de que compreendam suas relações enquanto sujeitos situados no mundo. E afirma a perspectiva da totalidade, articulando as partes no todo como forma de síntese, superando a bricolagem, o especialismo precoce, mercadológico

20 Didática Multidimensional – princípios articuladores - 1. As atividades que compõem o ensino resultam melhor quando envolvidas em processos investigativos. 2. Processos dialogais na sala de aula - que incorpora ao existir o sentido de criticidade. 3. Construção de processos de práxis. 4. Construção de processos de mediação. 5. Considerar os processos de redes de saberes.

21 IV. CENTRALIDADE da PESQUISA na GRADUAÇÃO: dados (preliminares) do PROGRAMA ENSINAR com PESQUISA

22 Título A PESQUISA NA GRADUAÇÃO: Ensinando com pesquisa e pesquisando o ensinar Pesquisadora Selma Garrido Pimenta Apoio CNPq - Bolsa PQ 1A

23 Empiria Programa ENSINAR com PESQUISA – criado em 2007 pela Pró – Reitoria de Graduação da USP Períodos considerados: 2007 a 2013 Total de Projetos: 3.606 Unidades e Institutos envolvidos: 45

24 Objetivo Geral Pesquisar os efeitos de um programa institucional de pesquisas apoiadas financeiramente na graduação de uma universidade pública, as transformações conceituais e as transformações nas concepções dos envolvidos sobre atividades de ensino nos cursos de graduação, e evidenciar os elementos que apontam para uma possível imbricação das atividades de pesquisar e de ensinar nesse nível

25 Distribuição por campus CampusNo. projetosPorcentagem USP Capital149141.3% USP Ribeirão Preto67418.6% USP Leste60616.8% USP São Carlos39911.0% USP Piracicaba1674.6% USP Lorena922.5% USP Pirassununga812.2% Interunidades611.6% USP Bauru350.9% TOTAL3.306100%

26 Distribuição por áreas ÁreasNo. projetos Porcentagem Exatas113937.9% Humanas108436.1% Biológicas71623.8% Interáreas612.0% Total (exceto EACH) 3.000100.0%

27 Projetos por Categorias Ingresso/ingressante na universidade 33 (0.7%); Docência no Ensino Superior 43 (0.9%) Formação e Inserção profissional 114 (2.5%) Ensinar e Pesquisar 178 (4.0%) Política 183 (4.1%) Formação de Professores 183 (4.1%)

28 Projetos por Categorias Ensino de Graduação 412 (9.3%) Métodos e Técnicas de Ensino 416 (9.4%) Saberes Pedagógicos 439 (9.9%) Áreas de Ensino Específicas 471 (10.6%) Conhecimentos Específicos 1953 (44.1%)