Política pública de educação de jovens e adultos do estado do Mato Grosso

Consultoras: Jane Paiva Inês Barbosa de Oliveira Luiz Augusto Passos

Objetivo geral cumprir o dever do Estado com a educação, pela oferta de EJA como direito de todos os cidadãos (Art. 208 CF); enraizar no sistema educativo de Mato Grosso a Educação de Jovens e Adultos como política pública, garantindo sua permanência; conformar uma política de Estado não sujeita a oscilações políticas.

Objetivos específicos promover a reorientação curricular sistematizar produções existentes e ampliar a contribuição teórica repensar práticas e concepções mais do que formular propostas ajustar princípios e diretrizes criar unidade de compreensão e de propósitos para a EJA

Princípios fundantes EJA como direito de todos, independente da idade Sujeitos da EJA como sujeitos de direito Sucesso na experiência educativa Direito à escolarização Professor como mediador de saberes e novos aprendizados

PRINCÍPIOS DA POLÍTICA PÚBLICA DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS inclusão educacional de todos, estimulando a permanência e o sucesso na escola; ação educativa pautada em desafios éticos, políticos, tecnológicos e sociais, relacionados à vivência cidadã e aos sentidos possíveis do mundo do trabalho; autonomia de sujeitos jovens e adultos nos processos de aprender e de se apropriar do mundo, do fazer, do conhecer e do agir; participação coletiva e autônoma na produção do projeto pedagógico e na organização e gestão do tempo escolar.

Fundamentos Origem da EJA: desconstruir a concepção de ensino supletivo Concepção de escolarização e de aprender por toda a vida (V CONFINTEA) Funções de reparação, equalização, qualificação (Parecer CNE no. 11/2000) Unidade de princípios X uniformidade da ação sistêmica

Diretrizes da política pública de educação de jovens e adultos incremento de matrículas e reestruturação de políticas específicas (presencial e a distância), da alfabetização ao ensino médio (integrado ou não à educação profissional); estruturação da oferta de programas e de modos de atendimento específicos - acolher sujeitos da diversidade; reestruturação da oferta de ensino noturno regular com organização adequada (trabalhadores menores afastados da escola por motivo de trabalho); oferta permanente de programas e projetos na rede de ensino, independentemente do nível de ensino ou da idade; implantação de criterioso sistema de certificação de conhecimentos: saberes do trabalhador, de autodidatas; rever oferta de exames supletivos e seus modos de realização.

Concepções a serem superadas sobre a diversidade de conhecimentos do que é a EJA: de ação compensatória a ensino supletivo sobre variações de sentidos de inclusão; fragilidade do saber sobre o atendimento à diversidade de sujeitos; sujeitos de EJA aprendem como crianças e adolescentes da escola regular subalternidade do lugar dos sujeitos: silenciamento e exclusão da ação pedagógica; aligeiramento e supletivazação da EJA na prática pedagógica;

Concepções a serem superadas... continuação equívocos e estigmas sobre os sentidos de evasão e desistência; concepções de formação continuada: variedade de significados, sentidos e práticas; práticas pedagógicas com baixa criticidade, criatividade e solidariedade; mais valor para a informação do que para a formação; ressignificações e práticas de exames supletivos; “EJA é apenas escolarização”: como assumir o aprender por toda a vida?

ORGANIZAÇÃO DA OFERTA NO ESTADO DO MATO GROSSO: DO DIAGNÓSTICO ÀS POSSIBILIDADES Diagnóstico e avaliação da educação em Mato Grosso: desafios aos “modos de fazer” a EJA; repensar a EJA no estado do Mato Grosso; projetos e organização da educação básica de jovens e adultos; organização administrativa; formulação do projeto / proposta pedagógica; avaliação do ensino-aprendizagem; critérios de oferta; acompanhamento e avaliação dos programas / projetos pelo sistema público; acompanhamento e avaliação da política pública de EJA.

ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA A EJA: POSSIBILIDADES E ESPECIFICIDADES LOCAIS Os problemas cotidianos na EJA Evasão escolar, desinteresse. Inadequação das práticas ao perfil dos estudantes: infantilização. Currículos fragmentados e cientificistas. Os critérios de seleção e organização dos “conteúdos significativos”.

O desafio da coerência Como aproximar reflexão/ação? Diagnosticando os problemas: fragmentação curricular e conhecimento em rede; infantilização e a significação dos conteúdos; as escolas para além das normas; pensando a potencialização do que tem sido bom.

A questão da fragmentação curricular: dissociação dos saberes, hierarquização e formalismo “A teoria é mais saber do que a prática” e a organização do currículo. Negligência dos saberes cotidianos em benefício dos saberes formais: o que é “não saber nada”? O cientificismo tecnicista e disciplinarista: a árvore do conhecimento e a hierarquia no currículo.

A tessitura do conhecimento em rede e as propostas curriculares A imagem da árvore pressupõe linearidade, sucessão e seqüenciamento obrigatório. A idéia da tessitura do conhecimento em rede pressupõe, ao contrário, que as informações às quais são submetidos os sujeitos sociais só passam a constituir conhecimento para eles quando podem se enredar a outros fios já presentes nas redes de saberes de cada um.

A tessitura do conhecimento em rede e as propostas curriculares As redes de conhecimentos se tecem a partir de todas as experiências que vivemos, de todos os modos como nos inserimos no mundo à nossa volta. Não têm previsibilidade nem obrigatoriedade, nem quebras. Não podem ser controladas por processos formais de ensino/aprendizagem. Assim: processos de aprendizagem não são nem cumulativos nem adquiridos.

Enfrentando os problemas e pensando soluções Centrar o trabalho pedagógico na “utilidade concreta” dos conhecimentos acumulados pela humanidade. Buscar contemplar o interesse dos alunos, partir da realidade vivida,como contributos fundamentais para a aprendizagem. A importância da compreensão do significado social dos conteúdos para a potencialização da aprendizagem.

A questão das necessidades e interesses, da utilidade e do significado social Os limites do desejo perante a necessidade educativa: a consciência do aprendiz e do educador. O que são conteúdos significativos? Úteis? Politicamente engajados? Potencialmente transformadores? Portadores de potencial de ampliação da auto-estima? Os significados e as culturas locais: A lógica: o machado e o frio; a água para o refugiado em Israel.

A vida cotidiana para além das regras Apesar de todas essas dificuldades e entraves, a vida real nas escolas não é só isso. Incorporam no seu cotidiano, pelo diálogo, as experiências, saberes e possibilidade dos sujeitos envolvidos na prática cotidiana do ensinar/aprender. Ou seja, apesar da estruturação desfavorável, muitos saberes e aprendizagens circulam por nossas escolas e pelos nossos alunos.

Uma nova compreensão de currículo Não é um produto construído seguindo modelos e normas do que deve ser o processo ensino-aprendizagem. É um processo por meio do qual os praticantes ressignificam suas experiências a partir das redes de poderes, saberes e fazeres das quais participam. É tessitura cotidiana, mas não desvinculada das estruturas e circunstâncias.

Institucionalizando o real: para além do formalismo, outras possibilidades de organização curricular Superar o entendimento formalista e cientificista do currículo, buscando entendê-lo como produzido por múltiplos e singulares processos locais de tessitura e de criação curricular, requer o estudo e o interesse em fazer aparecer as alternativas curriculares efetivas tecidas cotidianamente pelos sujeitos das práticas pedagógicas.

Partindo das realidades e das determinações políticas para chegar à formulação da proposta: os eixos norteadores Eixo 1: O trabalho como princípio educativo: o Projeto da SEDUC e a escola para o trabalhador Eixo 2: o direito de aprender por toda a vida: seguindo objetivos locais e determinações internacionais Eixo 3: Ampliando práticas de cidadania: determinações legais e objetivos “consensuais” Eixo 4: Educação dialógica: articulação e reconhecimento dos múltiplos saberes

O papel das escolas EIXO 1: a escola deve propor e efetivar algo mais do que o treinamento destinado ao trabalho material, desenvolvendo, também, a consciência crítica. Eixo 2: possibilitar aos estudantes a apropriação efetiva de conhecimentos estruturados necessários para um engajamento social mais efetivo, para o exercício crítico da liberdade de escolha e para sua inserção no debate social.

O papel das escolas Eixo 3 estabelecer objetivos e definir conteúdos e, sobretudo, formas de abordá-lo que permitam aos educandos apropriar-se de seus significados sociais, de sua possível operacionalidade para a reflexão e ação sobre o mundo. Essa idéia está voltada para o compromisso que a educação formal precisa assumir com a formação das classes subalternas para a luta pelos direitos cidadãos e para a inserção na vida política e social do país.

O papel das escolas Eixo 4: A questão da interculturalidade Reconhecer a validade e importância de práticas culturais, de valores e modos de interação social que vigoram nas diferentes comunidades, considerando-os como ponto de partida do trabalho pedagógico e da proposta curricular é elemento fundamental, não só para o sucesso da escolarização como também para o desenvolvimento das capacidades de exercício da cidadania.

Metodologia de trabalho do documento final diálogo entre os diversos textos produzidos em programas e projetos e variados atores sociais e gestores que desenvolvem atuações profissionais em torno da EJA focos: nos interesses e necessidades dos sujeitos atendidos; nos fundamentos, nos sentidos e significados da EJA como política pública e nas construções históricas desse campo; na reorientação curricular redimensionamento da oferta na rede estadual Implementar uma nova organização pedagógica para escolas-EJA implantação de Centros de EJA implementação dos exames supletivos implantação do Ensino Médio com mediação tecnológica e Proeja questões operacionais da prática das escolas