As Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) como ferramenta pedagógica no processo de ensino-aprendizagem em Ciência da Informação”

Apresentação em tema: "As Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) como ferramenta pedagógica no processo de ensino-aprendizagem em Ciência da Informação”"— Transcrição da apresentação:

1 As Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) como ferramenta pedagógica no processo de ensino-aprendizagem em Ciência da Informação” Profª Drª Ariadne Chloë Furnival - Dept. Ciência da Informação - UFSCar Agradeço o convite da ABECIN de participar desta oficina. É uma honra estar aqui. Confesso que inicialmente, disse para José Guimarães que não senti competente a participar pois passaram alguns anos desde que lecionei aulas, de forma rotineira, em salas de aulas com microcomputadores. Mas ele me chamou a atenção para o fato que o enfoque desta oficina será nos aspectos pedagógicos, e já que nos somos professores e ou coordenadores da área de biblioteconomia e ciência da informação, tais aspectos concernem a todos nos. Mesmo não dando aula rotineiramente nos laboratórios de informática, esporadicamente, levo meus alunos para lá, ou para a sala de micros na Biblioteca. Então, ao preparar-me para o encontro de hoje, comecei a me questionar: quando faço isto? para que? é somente porque está relacionado ao conteúdo da disciplina em si, ou será que tem outras possíveis vantagens deste tipo de incorporação das TICs em sala de aula? O que apresento aqui hoje, então, são algumas respostas a essas indagações pessoais, resultado tanto das minhas primeiras e muito preliminares incursões na literatura, quanto de conversas informais que tive com alunos e docentes de nosso

2 Possível objeção ao uso das TICs no ensino
A transação educacional é intensamente humana, uma interação sócio-cultural, artística e criativa. Não é um procedimento passível de ser adaptado e supostamente "melhorado" pelo uso de sistemas computacionais educacionais - [nessa linha, os sistemas computacionais são vistos como soluções em busca de um problema.]

3 Razões contextuais para pensar nas TICs no ensino (1):
1. Flexbilização na oferta de cursos e disciplinas nas IES: Portaria nº de 18 de outubro de 2001, publicada no DOU 19/10/2001, p. 18. Seção 1:

4 Razões contextuais para pensar nas TICs no ensino (1a):
Art. 1º As instituições de ensino superior do sistema federal de ensino poderão introduzir, na organização pedagógica e curricular de seus cursos superiores reconhecidos, a oferta de disciplinas que, em seu todo ou em parte, utilizem método não presencial, com base no art. 81 da Lei nº 9.394, de 1.996, e no disposto desta Portaria.

5 Razões contextuais para pensar nas TICs no ensino (2):
2. Perfil dos ingressos de hoje - os “Millenials” ou “NetGen’ers” (nascidos pós 1982): acostumados c/atividades em grupo/equipe fascinados pelas novas tecnologias, mas as vêem como normais; preferem a internet ao telefone; gastam mais tempo com as mídias digitais (micro, internet, jogos) de que com a TV;

6 Os NetGen’ers (2a) Aos 21 anos, teriam gasto, em média:
5 mil horas de leitura de texto impresso; 10 mil horas no videogame; 10 mil horas no celular; 20 mil horas assistindo TV; Teriam enviado 200 mil s..... (PRENSKY apud OBLINGER, 2004).

7 Razões contextuais para pensar nas TICs no ensino (3):
3. Para os alunos de cursos de Biblioteconomia e Ciência da Informação, especificamente: Maiores oportunidades para adquirem uma fluência com as mesmas ferramentas das TICs que os profissionais no seu campo usam.

8 Razões para pensar nas TICs no ensino (4):
4. Principalmente: porque faz os docentes refletirem sobre suas práticas pedagógicas - sobre como as pessoas aprendem e como os docentes ensinam. Pois nosso ideário pedagógico muitas vezes não é explícito:

9 Razões pedagógicas para pensar nas TICs p/o ensino (4a):
“diferentes posicionamentos pessoais deveriam derivar diferentes arranjos de situações ensino-aprendizagem e diferentes ações educativas em sala de aula [...] Subjacente a esta ação, estaria presente – implícita ou explicitamente, de forma articulada ou não – um referencial teórico que compreendesse conceitos de homem [sic], mundo, sociedade, cultura, conhecimento etc.” (MIZUKAMI, 1986, p.4).

10 TICs como “ferramenta”.... ou mais que isso?
A criação de um novo dispositivo ou domínio sistemático pode suscitar mudanças profundas, gerar novos formas de pensar e ser que não existiam antes, e um arcabouço de ação que antes não teria feito sentido: “os computadores, como toda tecnologia, constituem um veículo para a transformação da tradição. Como projetores e usuários da tecnologia estamos sempre engajados naquela transformação” (WINOGRAD e FLORES, 1986, P.179).

11 Conceito TICs: RH – usuários finais e especialistas em TICs;
Englobam (OLIVEIRA, 2003, p.176): RH – usuários finais e especialistas em TICs; Hardware – máquinas e mídia Software – programas e aplicativos Dados – bancos de dados e bases de conhecimento Redes – apoio de rede e mídia de comunicações.

12 TICs - mais que uma ferramenta....
Pensamos que elas promove a “networked learning”- aprendizagem em/pela rede – que é: “Learning in which C&IT is used to promote connections: between one learner and other learners, between learners and tutors; between a learning community and its learning resources” (GOODYEAR, 2001, p.9).

13 Networked learning Fig.1 Arcabouço pedagógico, contextos educacionais e organizacionais- Fonte: GOODYEAR, 2001, p.44.

14 Componentes de aprendizagem em rede (lado esquerdo do modelo):
Filosofia/Pedagogia do alto nível - conjunto de crenças sobre a natureza de conhecimento, competências, ES, aprendizagem. Estratégia - descrição de ações e intenções. Comunicativo - compreensão compartilhada de intenções para permitir a ação coordenada. Táticas: detalhamento dos movimentos para efetuar a estratégia.

15 Networked learning Fig.1 Arcabouço pedagógico, contextos educacionais e organizacionais- Fonte: GOODYEAR, 2001, p.44.

16 Componentes de aprendizagem em rede (lado direito -1):
Ambiente de aprendizagem - entorno físico, seus componentes. Diz Goodyear (op.cit): “learning is severely constrained by the learning environment.” Tarefa - especificação, pelo docente, da atividade de aprendizagem Atividade - resposta à tarefa: as atividades feitas de fato, pelo estudante.

17 Componentes de aprendizagem em rede (lado direito -2):
Resultados do processo de ensino aprendizagem: - clareza sobre resultado almejado implica em clareza do design da tarefa; Clareza sobre resultados e as atividades compatíveis nos ajuda decidir o que pode ser feita por meio da aprendizagem em rede e o que pode ser feito melhor por outros meios.

18 Aprendizagem acadêmica
Laudrillard (1993): aprendizagem na universidade acontece num ambiente artificial e é constituída de “descrições do mundo” - “conhecimento articulado”: ‘Learning in naturalistic contexts is synergistic with the context; the learning outcome is an aspect of the situation, an aspect of the relation between learner, activity and environment, so it is learning about that world and how it works. On the other hand, learning in educational contexts requires learning about descriptions of the world, about a particular way of looking at the world. The learner cannot relate to a description or to someone else’s perspective as they can to an object’ (LAURILLARD, 1993, p.22).

19 A aprendizagem é social
Outros enfatizam o aspecto social da aprendizagem: aprendemos com e através de outros e o que escolhemos aprender depende de quem somos, o que nos importa e a quais comunidades queremos pertencer. Aprendizagem se integra na vida de comunidades É um ato de participação Conhecer depende do engajamento na prática As pessoas são aprendizes naturais ao longo da vida. (Darrouzet e Lynn, apud GOODYEAR, 2003)

20 Para qual tipo de atividade usar as TICs, então?
A natureza interativa da aprendizagem em rede pode apoiar o aprendiz naquelas atividades que somente seriam possíveis por meio de experiência no mundo real (Laudrillard, 1993; Goodyear, 2003; Oblinger, 2004).

21 Para realçar a relação entre a teoria e a pratica...
”Eu apenas quero que fique mais interessante, prático e mais hands-on para que eles pensem mais no assunto e provavlmente aprenderão algo no final. " (Professor, Psicologia) ”Quero que eles fiquem colaborativos e construtivos na forma que abordam sua aprendizagem e que pensem criticamente sobre o que fazem e sobre o que querem alcançar com sua aprendizagem e com as TICs." (Professor, Pedagogia) ”Quis que os estudantes aprendessem sobre o ensino-aprendizagem. Procuro praticar o que prego...Sinto que se é para levar as TICs como uma ferramenta normal no ensino, então vendo os docentes como modelos, ensinando com elas, é tão importante quanto ensinar sobre elas. Além disso, a estrutura dos recursos da WebCT apoiou a colaboração." (Professor, Educação).

22 Estratégias pedagógicas para aprendizagem em rede
Individuais (p.ex. leitura) Um-a-um (tutoria, correspondência por ) Um-a-muitos (palestras, simpósios, videoconferência) Muitos-a-muitos (discussões, foruns, simulações, debates)

23 Aspectos pedagógicos presentes nos jogos computacionais (relevante p/os NetGen’ers)
Retroalimentação - imediata Aprendizagem ativa Motivação Social Acumulação do conhecimento - progresso e desafio Transferência - conhecimento p/outro ambiente Avaliação - oportunidade de avaliar própria aprendizagem e /ou compará-la àquela dos seus pares (Adaptada de OBLINGER, 2004).

24 Princípios do design de aprendizagem em rede - 1
minimalismo tecnológico; equilíbrio entre comunicação síncrona (para interação social) e comunicação asíncrona (para atividades de processar e organizar conteúdo) apoio e treinamento técnico adequado para estudantes e professores uma meta de aprendizagem em rede é fomentar ambiente de cooperação e confiança entre alunos e professores para que o conhecimento possa ser construído e compartilhado. Collins e Berge apud GOODYEAR, 2003

25 Princípios do design de aprendizagem em rede -2
equilíbrio entre controle da situação de aprendizagem e a promoção da autonomia pessoal; apoio da auto-regulação por meio da promoção de habilidades e atitudes que permitem que o aprendiz assuma responsabildiade crescente pelo processo de aprendizagem; aumento da ênfase na dimensão afetiva da aprendizagem, tratando a aprendizagem e a motivação como parte de um processo só; fortalecimento da tendência do educando engajar-se nos processos intencioniais de aprendizagem, especialmente encorajando a exploração estratégica de erros. (NUNES e FOWELL, 1996)

26 Os papéis mudam...(professores)
do papel de oráculo, palestrante para consultor, guia e fornecedor de recursos; se torna o projetor de experiências de aprendizagem mais de que os provedores de conteúdo; perdem o controle total do ambiente de aprendizagem, compartilhando-o com os aprendizes, alunos, como um co-aprendiz. A estrutura de poder docente-aluno muda - os alunos ñ + consumidores passivos  construtores do seu próprio conhecimento.....(+ em termos técnicos, processo de mentorear em reverso)

27 Os papéis mudam.. (estudantes)
De receptores passíveis a construtores do seu próprio conhecimento; De “memorizadores” de fatos para resolvedores de problemas complexos; Veêm os tópicos de perspectivas múltiplas; Refinam suas questões e buscam suas próprias respostas; Oportunidades para a interação em grupo aumentadas; Adquirem uma fluência com as mesmas ferramentas que os profissionais no seu campo.

28 Os papéis mudam.. (estudantes)
Mais ênfase nos estudantes como gestores independentes e auto-motivados do seu próprio tempo e do processo de aprendizagem.; Ênfase no uso do conhecimento mais do que apenas na observação do peformance especialista do professor ou na aprendizagem para “passar na prova” Ênfase na aquisição de estratégias de aprendizagem (individual e colaborativamente) Acesso a recursos fica significativamente aumentado.

29 Conclusão.... ‘The new technologies appear to offer many advantages over conventional formats, including economies in cost, greater levels of access to students, more flexible teaching and learning approaches and enhanced educational opportunities.....

30 Conclusão - advertência...
‘....But the literature suggests that many of these assumed goals are often not being met in practice. Foremost among these unmet outcomes is the frequent failure of online learning environments to create enhanced learning processes and learning outcomes’ (Oliver, apud GOODYEAR, 2003, p.96).

31 Conclusão: Pois em muitas universidades, os motivos principais para incorporar as TICs nos processos de ensino-aprendizagem têm sido custos, acesso e flexibilidade mais do que um comprometimento com a melhoria dos resultados educativos.

32 Referências ENTWISTLE, N. Concepts and Conceptual Frameworks Underpinning the ETL Project. Occasional Report 3, March Disponível em: ; acessado 25/5/2005. GOODYEAR, P. Effective networked learning in higher education: notes and guidelines Disponível em: Acesso em: 21/5/2005 LAUDRILLARD, D. Rethinking university teaching. London: Routledge, 1993. MARTIN, E.; LUECKENHAUSEN, G. How university teaching changes teachers: affective as well as cognitive challenges. Higher Education. v.49, p , 2005.

33 Referências NUNES, J.M.B. e FOWELL, S.P. Developing educational hypermedia applications: a methodological approach. Information Research. V.1, n.1, Disponível em: ; acessado em: 26/5/2005. OBLINGER, D.G. The next generation of educational engagement. Journal of interactive media in education, v.8, (Special issue on the Educational Semantic Web). Disponível em: www-jime.open.ac.uk/2004/8. acessado em: 26/5/2005. ROSZAK, T. The cult of information. A neo-luddite treatise on high-tech, artificial intelligence, and the true art of thinking. Berkley: University of California Press, 1994. TAYLOR, J. 29 steps to heaven? Strategies for transforming university teaching and learning using multimedia and educational technology. Disponível em: Acessado em: 21/5/2005

34 Observações docentes UFSCar
"Basicamente tento criar, com o uso da TIC internet, uma dinâmica de trabalho entre uma aula e outra (intervalo de uma semana) mantendo os alunos atentos e "ligados" aos assuntos da disciplina."

35 Observações docentes UFSCar
"As TICs são muito importantes como coadjuvantes, auxiliares do trabalho do professor, fora de sala de aula. Em sala de aula creio que todo o cuidado deve ser tomado, para que não seja utilizada em substituição a apresentação e debate entre alunos e professor." "O uso de TICs auxíliam o desenvolver das aulas, é só esse uso que faço delas." “Sempre haverá aqueles alunos tecnofóbicos. Então, não dá para depender das TICs totalmente.”

36 Observações docentes UFSCar
"O que percebi é que os alunos ficam um tanto quanto dispersos com a presença da máquina - a sensação que eu tinha era a de estar falando com os computadores e não com os alunos." "Mesmo monitorando, andando pela sala, foi quase impossível impedir que arquivos paralelos ao conteúdo da disciplina fossem abertos. Enfim, comecei a ficar angustiada em perceber que os alunos não estavam dando a devida atenção ao conteúdo da disciplina já que eles direcionavam suas atenções para outros recursos da máquina."

37 Observações docentes UFSCar
Ganhei duas horas para aulas teóricas e os exercícios são feitos na Webct (explico um em sala de aula, os demais ficam lá). Mas....dá uma trabalheira imensa para o professor: o curso precisa estar pronto e fechado antes das aulas começarem, com pouca margem para mudanças ao longo do semestre;

38 Observações docentes UFSCar
3) você acaba ficando à disposição do aluno durante um tempo muito grande: é preciso sempre alguém (professor ou monitor) para sanar dúvidas etc., não apenas da disciplina, mas também da Webct, internet que não funciona direito etc. Aspectos positivos: os alunos fazem seu próprio horário, o professor ganha tempo em sala de aula, você pode avaliar cada exercício dos alunos, entre outras vantagens.