Unidades 03 e 04 Ano 3.

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1 Unidades 03 e 04 Ano 3

2 Orientação para socialização dos deveres de casa
Leituras de aprofundamento: socialização das questões e debates que os artigos lidos fomentaram.

3 Orientação para socialização dos deveres de casa
Assistir ao relato/filmagem da prática de alfabetizar letrando: em que momento da rotina a atividade aconteceu? É possível apreender a concepção de língua adotada pelo professor? E a recepção por parte do aluno: é reflexiva ou passiva, apoiada apenas na repetição? Os procedimentos de ensino – observação, comparação, análise, síntese, memorização – são contemplados nesta prática? O que na proposta permite vislumbrar que essa é uma prática de alfabetização e de letramento? Há, de fato, uma articulação entre os dois processos?

4 Orientação para socialização dos deveres de casa
Comparação da Matriz Curricular da SEE/MG com os Direitos de Aprendizagem (PACTO) Reflexão: lembrar que a matriz curricular é a da SEE/MG; é esta que será trabalhada em sala de aula, e que os quadros de direitos de aprendizagem apresentam uma ‘referência’ para as diferentes redes pensarem as matrizes existentes.

5 Orientação para socialização dos deveres de casa
Análise dos livros didáticos: a análise do LD contribuiu para pensar a escolha feita pela escola? Foi possível encontrar/identificar no livro didático os itens propostos na ficha? Quando foi feita a escolha dos livros didáticos, o grupo de professores considerou os aspectos/itens propostos na ficha? O grupo considera que esses aspectos são importantes?

6 DINÂMICA DE MOBILIZAÇÃO
Realizar a atividade (folha avulsa) sobre o uso da língua como código e como sistema notacional.

7 HABILIDADE PERCEPTIVA
Concepção de Língua ESCREVER É CODIFICAR LER É DECODIFICAR MEMÓRIA REPETIÇÃO HABILIDADE PERCEPTIVA E MOTORA ALUNO “TÁBULA RASA” LÍNGUA COMO CÓDIGO

8 Concepção de Língua SISTEMA NOTACIONAL DE ESCRITA PROCESSO COGNITIVO
RECRIAR METODOLOGIAS ATIVIDADES REFLEXIVAS

9 TEORIA SOBRE CONCEPÇÃO DE ESCRITA
Segundo Ferreiro (1985), a criança reconstrói o Sistema de Escrita Alfabética (SEA) a partir de duas perguntas: O que é que as letras notam (registram)? Como as letras criam notações (palavras escritas)?

10 TEORIA SOBRE CONCEPÇÃO DE ESCRITA
Temos uma imagem empobrecida da criança que aprende: a reduzimos a um par de olhos, um par de ouvidos, uma mão que pega um instrumento para marcar e um aparelho fonador que emite sons. Atrás disso, há um sujeito cognoscente, alguém que pensa, que constrói interpretações, que age sobre o real para fazê-lo seu. (FERREIRO, 1995).

11 PROPRIEDADES DO SEA QUE O APRENDIZ PRECISA RECONSTRUIR EM SUA MENTE
Escreve-se com letras. As letras têm formatos fixos e pequenas variações (P/p, B/b). A ordem no interior das palavras não pode ser mudada. Uma letra pode se repetir no interior de uma palavra e em diferentes palavras. Nem todas as letras podem ocupar certas posições no interior das palavras. Nem todas as letras podem vir juntas de quaisquer outras.

12 PROPRIEDADES DO SEA QUE O APRENDIZ PRECISA RECONSTRUIR EM SUA MENTE
As letras substituem a pauta sonora das palavras que pronunciamos, sem levar em consideração características físicas ou funcionais das palavras que representam. As letras representam segmentos sonoros menores que as sílabas. As letras têm valores sonoros fixos (apesar de poderem ter mais de um valor sonoro e certos sons poderem ser representados por mais de uma letra).

13 PROPRIEDADES DO SEA QUE O APRENDIZ PRECISA RECONSTRUIR EM SUA MENTE
O acento pode modificar a tonicidade ou o som da letra ou sílaba em que aparece. As combinações de sílabas são: (CV, CCV, CVV, CVC, V, VC, VC, ...), mas a estrutura predominante é CV. (MORAIS, 2012)

14 PROCESSO DE APROPRIAÇÃO DO SEA NO ANO 3
A ênfase do trabalho do professor alfabetizador no terceiro ano do primeiro ciclo deve ser na consolidação do processo de apropriação da escrita, para que a criança possa ler e produzir textos com autonomia em gêneros e suportes variados (eventos de letramento); É necessário garantir a reflexão sobre os princípios do SEA. Para tanto, o professor precisa diagnosticar o que a criança já sabe sobre a escrita e o que ainda precisa saber para que possa desenvolver uma metodologia de ensino que contribua para sanar as dificuldades e propiciar o avanço em sua compreensão sobre a escrita.

15 Consolidação do processo de apropriação do SEA – Ano 3
Foco do trabalho do professor Diagnosticar o que a criança sabe sobre o SEA e o que ainda precisa saber Planejar atividades de modo que a criança possa ler e produzir textos de gêneros diversos com autonomia Levar o aluno a refletir sobre o SEA em situações de letramento

16 Atividade em Grupo LER o texto 1 - “A consolidação das correspondências letra-som no último ano do ciclo de alfabetização” - e SOCIALIZAR com a turma: o que o professor do Ano 3 precisa trabalhar para consolidar o processo de escrita alfabética?

17 Consolidação do processo de apropriação do SEA – Ano 3
Ensino da norma ortográfica Produção e leitura de texto em gêneros diversos; fluência na leitura Sistematização da Correspondência Som-grafia; Consciência fonológica ATIVIDADES DE CONSOLIDAÇÃO DO SEA

18 Atividades envolvendo a sistematização das correspondências som-grafia
Atividades de composição e decomposição de palavras: essas atividades permitem que as crianças analisem as transformações que podem ocorrer dentro de uma mesma palavra, com o acréscimo ou retirada de uma letra ou sílaba. Atividades de montagem de textos que foram trabalhados em sala: o professor pode recortar um determinado texto (cantigas, parlendas, poemas, dentre outros) em palavras ou frases, colocar no envelope e solicitar que os alunos façam a montagem deste. Esse tipo de atividade também pode ser realizado com os títulos de história, listas de compras, dentre outros. Escrita de palavras que possuam uma determinada letra (adedonha, lista de palavras): esse tipo de atividade possibilita aos alunos vivenciarem a escrita de palavras (animal, fruta, pessoa, lugar, dentre outros agrupamentos) iniciadas com uma determinada letra, o que permite às crianças pensarem nas relações letra-som no início das palavras.

19 ATIVIDADE Assistir a um vídeo que analisa o processo sistemático de ensino do SEA.

20 ATIVIDADE COLETIVA Embasamento teórico:
(...) é imprescindível, no processo pedagógico, que nós, professores, planejemos nossa ação considerando os princípios teórico-metodológicos que desejamos adotar, os conhecimentos já construídos pelos alunos dentro e fora da escola sobre o objeto de ensino e a natureza do conhecimento a ser abordado. (LEAL, 2004) Orientação: Realizar coletivamente a atividade com a turma: a partir da visualização das atividades de ficha (vide próximos slides) que compõem a materialidade de recursos utilizados pelos alfabetizadores em sala de aula, propomos uma análise sobre os seguintes aspectos: Que nível de conhecimento sobre a escrita sugere que a criança tenha? Que conhecimento e capacidade de aprendizagem sobre a escrita quer desenvolver? Que outra atividade pode ser criada a partir desta? Que reflexões sobre a escrita proporcionam à criança?

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23 HABILIDADES DE CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA
Desde 1970, pesquisas chamam atenção para a relação entre consciência fonológica e SEA. A consciência fonológica é um vasto conjunto de habilidades que nos permitem refletir sobre as partes sonoras das palavras (...). Podemos assumir diante delas uma atitude metacognitiva, refletindo sobre sua dimensão sonora.

24 Atividades envolvendo consciência fonológica
Jogos que desenvolvem a consciência fonológica. Esse tipo de recurso didático permite aos alunos compreenderem as relações entre as partes orais e escritas das palavras. Atividades que trabalhem diferentes habilidades em diferentes níveis das palavras como, por exemplo, identificar, adicionar, subtrair e produzir unidades similares de diferentes palavras. Atividades de exploração de textos que trabalham o extrato sonoro da língua (cantigas de roda, parlendas, trava-línguas, textos poéticos). Elas permitem aos alunos explorar palavras que apresentam sons parecidos, bem como algumas letras e seus valores sonoros.

25 CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA
Habilidades de consciência fonológica envolvem tanto operações que a criança realiza em sua mente (separar, contar, comparar quanto ao tamanho e à sonoridade), quanto percepções do tipo de segmento sonoro (rimas, fonemas, sílabas, segmentos maiores que um fonema e menores que uma sílaba).

26 Consciência Fonológica
Para compreender o funcionamento da escrita alfabética, é necessário não apenas analisar as “partes sonoras” que constituem as palavras, mas também desenvolver uma série de operações lógicas como a relação entre a totalidade e as partes constitutivas e a correspondência termo a termo. (FERREIRO, 1990).

27 Consciência Fonológica
As atividades que envolvem a reflexão fonológica auxiliam tanto os alunos que ainda não compreenderam que existe relação entre escrita e pauta sonora (...), mas apresentam dificuldades em estabelecer relação som-grafia.

28 Consciência Fonológica
Não se deve reduzir consciência fonológica à consciência sobre fonemas das palavras. Precisamos pensar quais habilidades de consciência fonológica uma criança precisa desenvolver à medida que vai se apropriando do SEA.

29 HABILIDADES FONOLÓGICAS IMPORTANTES
Para chegar a uma hipótese silábica quantitativa (sem valor sonoro), a criança precisa ter habilidades de separar e contar sílabas orais, mas também comparar palavras quanto ao tamanho. Para usar hipóteses silábica qualitativa ou silábico- alfabética e alfabética, a criança precisa identificar e produzir palavras que começam com a mesma sílaba ou que rimam. Para escrever segundo uma hipótese alfabética, a criança precisa identificar palavras que começam com o mesmo fonema.

30 HABILIDADES FONOLÓGICAS IMPORTANTES
Compreender que letras são classes de objetos substitutos (B, b, B e b são na mesma letra). Analisar a relação entre as partes orais e as partes escritas de uma palavra. Usar uma lógica de correspondência termo a termo para entender a relação serial entre partes orais e partes escritas.

31 Reflexões sobre consciência fonológica e SEA
A escola precisa fomentar a reflexão sobre as palavras em sua dimensão sonora no final da educação infantil e no começo do ensino fundamental. Usar atividades lúdicas e prazerosas através de jogos de palavras, cantigas, parlendas, etc. A capacidade de refletir sobre partes sonoras das palavras é uma condição necessária para a criança avançar em direção à hipótese alfabética. Segundo Ferreiro (2003), poder montar e desmontar palavra e observar a sequência de letras de palavras parecidas são importantes suportes cognitivos para as crianças pensarem nos segmentos sonoros.

32 Atividade em Grupo Orientação: dividir a turma em dois grupos. Cada um lerá o relato de atividade desenvolvida por professores alfabetizadores (p. 12 e 13; p. 17 e 18 – Unidade 3, Ano 3) que envolvem consciência fonológica. Reflexão: O que podemos aprender através de uma atividade sobre consciência fonológica a partir de práticas significativas de percepção da escrita?

33 Atividades para desenvolver fluência de leitura
Disponibilizar, dentro da rotina da sala de aula, espaço para leitura livre ou em pequenos grupos com gêneros diversos. Recital de poemas. Hora da notícia ou da reportagem.

34 Atividades envolvendo leitura e produção de texto
É importante destacar que a reflexão sobre o SEA não pode estar distanciada das atividades de leitura e produção de texto. Nesse sentido, um bom recurso didático para conciliar os diferentes eixos de ensino relativo ao componente curricular Língua Portuguesa são as atividades que envolvam obras do acervo de literatura.

35 ATIVIDADE Assistir a um vídeo que reflete sobre o ensino do sistema ortográfico no ciclo de alfabetização.

36 Atividade em Grupo LER o texto 2 - “O ensino da ortografia no 3º ano do 1º ciclo: o que devemos propor aos alunos no ‘ùltimo’ ano da alfabetização” - e SOCIALIZAR com a turma: o que o professor precisa saber em relação ao ensino do sistema ortográfico de escrita no 3º ano do ciclo de alfabetização? Em Grupo: reler os casos de escrita de alunos apresentados na Un. 3, Ano 3 (p. 22 à 24) e refletir: que diferenças podemos vislumbrar entre o ensino do sistema de escrita alfabética e do sistema ortográfico? O que torna o ensino do sistema ortográfico de escrita mais significativo para o aluno?

37 Ensino da ortografia Nossa norma ortográfica apresenta casos de regularidades e irregularidades na relação entre sons e letras: As correspondências regulares podem ser de três tipos: diretas, contextuais e morfológico-gramaticais. A apropriação dessas restrições se dá através da compreensão dos princípios gerativos da norma, isto é, das regras. As correspondências irregulares, por outro lado, não apresentam uma regra que ajude o aprendiz a selecionar a letra ou o dígrafo que deverá ser usado. Apenas um dicionário ou a memorização poderá ajudar nesses casos (MORAIS, 1998).

38 Ainda sobre as regularidades ortográficas
Tipos de regularidades DIRETAS - são evidenciadas quando só existe na língua um grafema para notar determinado fonema (é o caso de P, B, T, D, F, V). Exemplo: P Sempre representará o fonema /p/(pato, Capa,chapéu). CONTEXTUAIS - a relação letra-som é determinada pela posição (contexto) em que a letra aparece dentro da palavra. Exemplo: o uso do C ou QU relaciona-se ao som /k/, mas depende da vogal com que forme sílaba (casa, pequeno). MORFOLÓGICOS-GRAMATICAIS- são compostas de regras que envolvem morfemas tanto ligados à formação de palavras por derivação lexical como por flexão (MORAIS, 1998). Exemplo: o sufixo [eza] pode ser escrito com S ou com Z, dependendo da classificação gramatical da palavra (portuguesa, pobreza).

39 Evolução da escrita alfabética
As crianças podem apresentar notações distintas, apesar de estar na hipótese alfabética. Ferreiro e Teberosky (1984) apontam três subdivisões para a hipótese alfabética: Escritas alfabéticas sem predomínio de valor sonoro convencional. Escritas alfabéticas com algumas falhas na utilização do valor sonoro convencional. Escritas alfabéticas com valor sonoro convencional.

40 Atividade em Grupo RELER a sequência de atividade proposta nas págs. 33 a 41, Un. 03, Ano 3. Elaborar: sequência de atividade, tendo em vista os recursos oferecidos pela escola (jogos, literaturas, livro didático, computador). Ps: o OE pode dividir sua turma em grupos para que cada um contemple um dos recursos citados anteriormente.

41 Ludicidade no Ciclo de Alfabetização
A palavra lúdico tem origem latina ludus e seu significado está relacionado à brincadeira, ao jogo, ao divertimento. Lúdico “é a experiência de plenitude (...) de quem a vivencia em seus atos” (LUCKESI apud GRILO et al., 2002).

42 Brincadeira e jogos: breve histórico
De acordo com Borba (2006), desde muito tempo, as brincadeiras e os jogos passaram a integrar as práticas de vida em sociedade. Ao longo da história, o brincar foi se configurando na vida social e passou a fazer parte dos conteúdos que são aprendidos nas relações de interação com as pessoas e com a cultura.

43 Atividade em Grupo Dividir a turma em 4 grupos. 1º Momento: 15 minutos
Cada grupo deverá ler o texto indicado a seguir: Grupo 1: O brincar e  o jogar no ensino relativo ao componente curricular Língua Portuguesa e os recursos disponíveis para um trabalho lúdico na sala de aula (Ano 2, p.9) Grupo 2: O ensino de história(s) e da matemática: em ritmo dos jogos e das brincadeiras (Ano 2, p. 19) Grupo 3: A literatura, o brincar e o aprender a língua e outros conteúdos curriculares (Ano 3, p. 16) Grupo 4: Atividades lúdicas: hora de aprender, hora de avaliar? (Ano 3, p. 28) 2º Momento: 60 minutos – 15 minutos para cada grupo O representante do grupo deverá apresentar à turma as ideias principais do texto, seguindo as orientações da dinâmica “O QUE VOCÊ DIZ” (vide próximo slide).

44 Complete, livremente, com suas ideias, a frase:
“ O QUE O TEXTO ME DIZ...” “O QUE EU DIGO AO TEXTO...” “O QUE EU DIGO AOS MEUS COLEGAS”.

45 Brincadeira e jogos: breve histórico
Os jogos e as brincadeiras foram utilizados para aprender desde muitos anos atrás. Este é o caso, por exemplo, do ábaco, do xadrez e outros jogos que têm como objetivo o desenvolvimento do pensamento e do raciocínio lógico (...). Na constituição da cultura escolar, o lúdico foi excluído durante muito tempo, pois o aprender não combinava com o brincar, rir e se divertir.

46 Brincadeira e jogos: breve histórico
O início do séc.XX foi marcado por inovações tecnológicas e pedagógicas que objetivavam tornar o processo educativo mais eficiente e mais significativo para o indivíduo (...). Desse modo, o ideário da “escola ativa” introduziu no pensamento educacional a defesa de que a escola deve buscar reproduzir o ambiente natural vivido na casa e na rua. John Dewey, já nos anos de 1920, defendia que “o jogo faz o ambiente natural da criança, ao passo que as referências abstratas e remotas não correspondem ao interesse da criança.” (DEWEY apud ALMEIDA, 2003).

47 BRINCAR E APRENDER: APRENDER BRINCANDO
Atividades lúdicas permitem às crianças, o encontro com seus pares. No grupo, descobrem que não são os únicos sujeitos de ação e que, para alcançar seus objetivos, precisam levar em conta o fato de que os outros também têm objetivos próprios que desejam satisfazer. (NEVES, 2002).

48 O lúdico na sala de aula De acordo com os estudos de Jean Piaget (1987), a atividade lúdica é um princípio fundamental para o desenvolvimento das atividades intelectuais da criança sendo, por isso, indispensável à prática educativa.

49 Ludicidade no Ciclo de Alfabetização
Benefícios de se ensinar através de brincadeiras Físico: o lúdico satisfaz às necessidades de crescimento da criança, desenvolve habilidades Motoras e de expressão corporal. Cognitivo: brincar desenvolve habilidades perceptuais, como a atenção, desenvolve habilidades de memória, etc. Social: por meio do lúdico, a criança lida (de forma simbólica) com uma realidade que ainda não pode alcançar, interagindo, compartilhando e cedendo em sua relação com o outro.

50 Ludicidade no Ciclo de Alfabetização
Segundo Brancher, Chenet e Oliveira (2005), várias situações experimentais indicam que quando as crianças brincam, aprendem. A espontaneidade dos seus atos e a oportunidade de demonstrá-los favorecem situações em que elas não se sintam com medo de errar ou pressionadas a realizar tarefas obrigatórias.

51 Ludicidade e inclusão Vygotsky (1994,1997, 2004) defende que as leis de desenvolvimento são iguais para todas as pessoas, destacando que o que se diferencia, no desenvolvimento humano, é o seu percurso/inserção social.

52 Atividade: Painel Integrado
Textos da seção Compartilhando (Ano 3 Unidade 3) Grupo 1: Obras complementares e jogos: possibilidades de uso nas turmas do ano 3. Grupo 2: Sequência de atividade para regularidade ortográfica R e RR. Grupo 3: Sugestão de jogo envolvendo o ensino da ortografia

53 Considerações finais feitas pelo Coordenador.
1º Momento: 15 minutos Cada grupo deverá ler um dos textos da unidade em foco, sabendo que irá compartilhar as principais ideias do texto lido com outros colegas (é importante que todos façam anotações sobre os aspectos centrais do texto). 2º Momento: 05 minutos O Formador irá compor novos grupos de modo que tenha, pelo menos, um integrante de cada grupo inicial para que relate a discussão do texto ou tópico lido. 3º Momento: 15 minutos Cada integrante apresenta as principais questões ou ideias do texto lido. 4º Momento: 15 minutos Abrir espaço para discussão sobre as perguntas/respostas ou ideias do texto lido. 5º Momento: 05 minutos Considerações finais feitas pelo Coordenador.

54 Planejamento da ação: brincar para aprender
EFICIÊNCIA DO JOGO PARA A ALFBETIZAÇÃO DIAGNÓSTICO DOS ALUNOS POTENCIALIDADE DO JOGO ACOMPANHAMENTO DURANTE O JOGO

55 Planejamento da ação: brincar para aprender
Para integrar os jogos e brincadeiras na rotina da sala de aula, é importante (...) o professor pensar o objetivo daquele jogo ou brincadeira para o aprendizado de todas as crianças. É preciso que se defina o momento e a forma do brincar na sala de aula.

56 Recursos para um trabalho lúdico na sala de aula
Jogos e brincadeiras Livro didático Literatura Computador Música.

57 Referências ALMEIDA, Paulo Nunes de. Educação lúdica: técnicas e jogos pedagógicos. São Paulo: Loyola, 2003. BRANCHER, Vantoir Roberto; CHENET, Neocleisa; OLIVEIRA, Valeska Fortes de. O lúdico na aprendizagem infantil. Revista de Educação UFSM. Cadernos Edição 2005, n.27. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. O último ano do ciclo de alfabetização: consolidando os conhecimentos: ano 3: unidade 03. Brasília: MEC, SEB, 2012. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Vamos brincar de reinventar histórias: ano 3: unidade 04. Brasília: MEC, SEB, 2012.

58 Referências FERREIRO, Emilia. Reflexões sobre alfabetização. 23. ed. São Paulo: Cortez, 1995 FERREIRO, Emilia. A escrita antes das letras. In: SINCLAIR, Hermine (Org.). A produção de notações na criança. São Paulo: Cortez, 1990. FERREIRO, Emilia. Escrita e oralidade: unidades, níveis de análise e consciência metalinguística. In: FERREIRO, E. (Org.). Relações de (in)dependência entre oralidade e escrita. Porto Alegre: Artmed, 2003. FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1984.

59 Referências LEAL, Telma. A aprendizagem dos princípios básicos do sistema alfabético: por que é importante sistematizar o ensino? In: ALBUQUERQUE, Eliana; LEAL, Telma. A alfabetização de jovens e adultos em uma perspectiva de letramento. Belo Horizonte: Autêntica, NEVES, Lisandra Olinda Roberto. O lúdico nas interfaces das relações educativas MORAIS, Arthur G. Sistema de Escrita Alfabética. São Paulo: Melhoramentos, 2012. MORAIS, Arthur Gomes de. Ortografia: ensinar e aprender. São Paulo: Ática, 1998.

60 Referências VYGOTSKY, Lev Semonovitch. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1994. VYGOTSKY, Lev Semonovitch. Obras escogidas. Fundamentos de defectologia. Madrid:Visor, 1997. VYGOTSKY, Lev Semonovitch. Psicologia pedagógica. São Paulo: Martins Fontes, 2004.

61 O que é atividade metacognitiva?
É a atividade na qual o indivíduo conscientemente analisa seu raciocínio e suas ações mentais, “monitorando” seu pensamento. Tal reflexão pode envolver palavras, partes das palavras, sentenças, características e finalidades dos textos, bem como as intenções dos que estão se comunicando oralmente ou por escrito. Quando reflete sobre os segmentos das palavras, a pessoa está pondo em ação a consciência fonológica.