UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO NÚCLEO DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL PARA A SAÚDE LABORATÓRIO DE TECNOLOGIAS COGNITIVAS Análise da integração de Tecnologias.

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1 UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO NÚCLEO DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL PARA A SAÚDE LABORATÓRIO DE TECNOLOGIAS COGNITIVAS Análise da integração de Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) à prática pedagógica de uma professora de Ciências do ensino fundamental Diana Ciannella Martins de Oliveira Orientadora: Profª Miriam Struchiner Andamento da Tese – Seminário LTC (30/03/16)

2 PROPOSTA DE SUMÁRIO  Apresentação  Problematização  Objeto de Estudo  Objetivos  Justificativa do Estudo  Capítulo 1 – Educação e Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação 1.1 Perspectivas Atuais de Educação e Tecnologia na Sociedade Moderna 1.2 Desafios no caminho da integração das TDIC à Educação 1.3 Políticas Públicas para Integração da Tecnologia à Educação 1.4 Considerações sobre o modelo um computador por aluno  Capítulo 2 – Docência e relação com a tecnologia no cotidiano escolar (EM CONSTRUÇÃO!) 2.1 A prática docente na sociedade contemporânea 2.2 A relação professor e tecnologia 2.3 A colaboração entre professor e pesquisador para integração das tecnologias à prática pedagógica CAPÍTULO DE REFERENCIAL TEÓRICO! – TA/TPACK/TPACKtivity  Capítulo 3 – Ensino de Ciências e Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (INCOMPLETO!) 3.1 - Ensino de Ciências, Tecnologia e Cidadania

3 PROPOSTA DE SUMÁRIO  Capítulo 4 – Metodologia 4.1 Contexto do estudo 4.2 Sujeito do estudo 4.3 Análise dos dados 4.3.1 Levantamento dos dados brutos do diário de campo  Capítulo 5 – Resultados e Discussão 5.1 A entrada na escola: primeiras observações 5.2 Período de Diagnóstico 5.2.1 Ano letivo 2012 5.3 Continuidade das observações e intensificação da parceria 5.3.1 Ano letivo 2013 5.3.2 Ano letivo 2014 5.4 Percepções sobre a professora, os alunos e suas relações 5.5 Análise de dados do diário de campo 5.5.1 Identificação do perfil pedagógico da professora 5.5.2 – Identificação de categorias 5.6 Análise da entrevista  Capítulo 6 – Conclusões  Cronograma  Referências

4 Realidade de crescente evolução e presença das tecnologias digitais em nossas vidas, transformando o cotidiano e as relações sociais. As pessoas mudaram e pesquisadores defendem que a educação precisa acompanhar estas mudanças sociais e que as tecnologias contribuem para o processo de ensino-aprendizagem e formação desse novo cidadão. Nesse cenário de desenvolvimento científico e tecnológico e mudanças sociais, a disciplina Ciências ganhou importância, sendo a ela atribuída a função de educar para o exercício da cidadania e tomada de decisão perante questões científicas e tecnológicas que se apresentam no nosso cotidiano (SANTOS, 2007; NASCIMENTO et al, 2010). Considerando que muitos são os desafios no sentido de transformação da educação e de uso pedagógico das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação, pesquisas são necessárias para entendermos como enfrenta-los e propor caminhos. PROBLEMATIZAÇÃO

5 OBJETO DE ESTUDOOBJETIVO GERAL Investigar como uma professora do ensino fundamental integra as TDIC à sua prática pedagógica na disciplina Ciências, sua evolução com relação ao uso dessas tecnologias, suas motivações para o uso das TDIC em suas estratégias pedagógicas, assim como os desafios enfrentados nesse processo. NOVA SUGESTÃO: Investigar como uma professora do ensino fundamental integra as TDIC à sua prática pedagógica, na disciplina Ciências, e os desafios enfrentados, assim como estabelecer uma parceria (pesquisadora-professora) para apoiá-la nesse processo. O objeto desta pesquisa consiste no estudo sobre a evolução do uso das TDIC e das concepções pedagógicas de uma professora de Ciências para o uso de tecnologia em suas práticas escolares. ACHO QUE VOU TER QUE REVER.... NOVA SUGESTÃO: Consiste no estudo das concepções pedagógicas de uma professora de Ciências e do processo de integração de TDIC em suas práticas escolares.

6 Traçar o perfil da professora pesquisada, investigando suas visões/concepções com relação à tecnologia e ao ensino de Ciências e suas habilidades e dificuldades prévias com relação ao uso de tecnologia; Investigar a forma como utiliza a tecnologia em sala de aula, suas motivações para a escolha de estratégias pedagógicas e recursos tecnológicos em relação ao conteúdo curricular, assim como os desafios enfrentados ao longo de todo o processo - do planejamento a execução das ações de integração da tecnologia em sala de aula; Investigar como a professora avalia suas próprias ações com a tecnologia sobre suas turmas e os pontos positivos e negativos percebidos por ela, como possíveis contribuições ou dificuldades para o aprendizado dos alunos; Investigar o desenvolvimento de TPACK pela professora ao longo do tempo de acompanhamento...? Dar suporte à professora no contato com a tecnologia, auxiliando-a a conhecer recursos próprios do computador e da Internet, de acordo com suas necessidades e desenvolver, de forma colaborativa com a professora, estratégias pedagógicas para o uso das tecnologias disponíveis na escola. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

7 1.1 Perspectivas Atuais de Educação e Tecnologia na Sociedade Moderna Capítulo 1: Educação e Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação Comento sobre como a educação se consolidou no modelo tradicional, como as tecnologias digitais mudaram nossas vidas e qual seu papel para a educação na sociedade atual. Os estudantes precisam ser capazes de selecionar, organizar e atribuir significado a toda informação disponível com as TDIC, para que possam enfrentar os desafios que a sociedade lhes apresentará, o que configura uma nova cultura de aprendizagem (COLL; MONEREO, 2010). As TDIC abrem horizontes de práticas educacionais que não seriam possíveis sem elas, permitindo criar ambientes de aprendizagem baseados em atividades colaborativas e problematizadoras, em que os alunos podem desenvolver reflexões a partir de problemas concretos, contextualizados em seu cotidiano (KENSKI, 2007, COLL; MONEREO, 2010; CORRADINI; MIZUKAMI, 2013).

8 1.2 Desafios no caminho da integração das TDIC à Educação Capítulo 1: Educação e Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação QUADRO 1: SÍNTESE DOS PRINCIPAIS DESAFIOS PARA A INTEGRAÇÃO DAS TDIC À EDUCAÇÃO APONTADOS NA LITERATURA NÍVEL MACRO (Sistema educacional e políticas) HACK; NEGRI, 2010; ERTMER et al, 2012; COLL; MONEREO, 2010; MOURA, 2009; MERIJE, 2012; SOARES-LEITE; NASCIMENTO-RIBEIRO, 2012 - Sistema de ensino centrado no professor, na transmissão de conhecimento; - Necessidade de apoio de especialistas/pesquisadores que auxiliem os professores no conhecimento da tecnologia e integração à sua prática; - Reconfiguração curricular; - Uso pedagógico de celulares e outros dispositivos móveis nas escolas; - Políticas públicas que privilegiam o acesso às TDIC e a infraestrutura, mas pouco discutem como professores e gestores podem integrar as tecnologias ao seu cotidiano educacional; NÍVEL MESO (Infraestrutura escolar) HACK; NEGRI, 2010; ERTMER et al, 2012; CETIC, 2013 - poucos computadores disponíveis; - turmas muito numerosas; - insuficiência da conexão à rede de internet; NÍVEL MICRO (Fatores relacionados ao professor) HACK; NEGRI, 2010; ERTMER et al, 2012; COLL; MONEREO, 2010; SIBILIA, 2012; GATI, 2010, CETIC, 2013 - dificuldade de controle sobre o acesso dos alunos à Internet; - falta de domínio no uso de recursos tecnológicos; - falta de tempo adequado para o planejamento das aulas com TDIC; - reinventar formas de uso que aproveitem as potencialidades pedagógicas das TDIC; - concepções pedagógicas; - formação inicial e continuada adequada para o uso das TDIC; DELGADO (2013)

9 Capítulo 1: Educação e Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação 1.3 Políticas Públicas para Integração da Tecnologia à Educação Comento sobre a evolução de políticas para a integração das tecnologias à educação brasileira e suas propostas. Política de Informática Educativa (PIE) I Seminário Nacional de Informática na Educação 1981 1982 II Seminário Nacional de Informática na Educação Pesquisas e disseminação do uso de computadores para ensino- aprendizagem, sobre formação de professores e produção de software educativo. 1983 Projeto Educom Educação com Computadores 1ª iniciativa para levar computadores às escolas públicas brasileiras 1989 1º Programa Nacional de Informática Educativa (Proninfe) 1996 Secretaria de Educação à Distância (SEED) do MEC (OLIVEIRA, 2012; ALMEIDA, 2008)

10 2005 Programa Mídias na Educação Formação continuada de professores a distância com suporte da plataforma digital – e-Proinfo 2007 2010 Programa Nacional de Tecnologia Educacional (Proinfo) Programa Um Computador por Aluno (Prouca) pré-piloto Programa Um Computador por Aluno (Prouca) piloto 2014 Fim do Prouca Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) anuncia que prefeituras interessadas em projeto de informática devem fazer adesão ao Proinfo para equipar laboratórios de informática nas escolas - - - - - - - - - (OLIVEIRA, 2012; ALMEIDA, 2008)

11 1.4 Considerações sobre o modelo um computador por aluno Capítulo 1: Educação e Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação Apresento um breve panorama de pesquisas acerca da integração de tecnologias na educação no modelo um computador por aluno, com exemplos de experiências brasileiras e internacionais. Esse modelo amplia e facilita a adoção de diferentes estratégias pedagógicas, além de permitir o uso da tecnologia no momento em que o professor julgar necessário (“just in time” pedagógico), ao contrário da sala de informática em que o uso se limita à disponibilidade de horário da sala, além do fato de o número de máquinas frequentemente não corresponder ao número de alunos das turmas (BENTO; MARINHO, 2010). A disponibilidade dos laptops em sala de aula também favorece o desenvolvimento de atividades mais centradas no aluno, em que o professor atue mais como um mediador do trabalho pedagógico (BENTO; MARINHO, 2010).

12 O Programa Um Computador por Aluno (PROUCA), lançado em 2007 no Brasil, foi motivado pelo projeto One Laptop per Child (OLPC), idealizado por Negroponte e Papert do Instituto de Tecnologia de Massachusetts (MIT/EUA), lançado em 2005. A proposta era desenvolver computadores portáteis de baixo custo e distribuí- los para crianças acima de seis anos de países em desenvolvimento (WARSCHAUER; AMES, 2010). 44 países receberam laptops XO. Peru é o país com maior número de laptops distribuídos – 860.000 (http://one.laptop.org/).http://one.laptop.org/ 135 das 300 escolas estipuladas receberam os laptops educacionais (http://www.uca.gov.br/institucional/).http://www.uca.gov.br/institucional/

13 Capítulo 2: Docência e relação com a tecnologia no cotidiano escolar (Repensar...) 2.1 – A prática docente na sociedade contemporânea Comento sobre o processo de aprendizagem e desenvolvimento profissional da docência; fatores que contribuem para a complexidade da atividade docente (LESSARD; TARDIF, 2014; CHARLOT, 2008; MIZUKAMI, 2013); um pouco sobre o histórico das pesquisas sobre docência (MIZUKAMI, 2004; 2010; 2013), introduzindo a abordagem de Shulman (1986) sobre o conhecimento pedagógico do conteúdo. Pesquisas sobre docência, até a década de 1970, priorizavam a investigação do comportamento dos professores e buscavam relacioná-lo ao desempenho dos alunos – foco nas relações entre rendimento ou atitudes dos alunos e as ações dos professores (MIZUKAMI, 2004). A partir de 1975, começam a se desenvolver estudos voltados para a dimensão do conhecimento do professor, que passaram a investigar a percepção, reflexão, teorias pessoais, tomada de decisões, etc. (MIZUKAMI, 2004). Na década de 1980, Shulman percebeu que, nesses estudos, ainda havia uma questão importante que não estava sendo contemplada: o conteúdo.

14 Shulman (1986) propõe que existe uma base de conhecimento para o ensino, que consiste de um conjunto de conhecimentos e habilidades necessários para que o professor possa atuar em diferentes contextos e possa promover a aprendizagem de diferentes alunos. Os conhecimentos que compõe esta base são:  conhecimento de conteúdo específico (conhecimento do conteúdo da disciplina lecionada);  conhecimento pedagógico geral (conhecimento de objetivos, metas e propósitos educacionais, de ensino e aprendizagem, de manejo de classe e interação com os alunos, de como os alunos aprendem, de estratégias instrucionais);  conhecimento pedagógico do conteúdo (refere-se à compreensão do que significa ensinar um conteúdo específico, assim como os princípios e técnicas necessários para tal ensino – é o conhecimento construído pelo professor no exercício da profissão, enquanto os outros são aprendidos em cursos de formação). PCK

15 2.2 - A relação professor e tecnologia Capítulo 2: Docência e relação com a tecnologia no cotidiano escolar Comento sobre pesquisas em que professores relatam o que pensam, como se relacionam com as TDIC, receios para o uso de TDIC e, ainda, as concepções pedagógicas como fatores que também influenciam suas decisões de uso – objetivo de destacar a complexidade de fatores envolvidos na tomada de decisão dos professores sobre o uso de tecnologia. ACHO QUE MEU TEXTO ESTÁ UM POUCO CONFUSO...PRECISA ORGANIZAR MELHOR... Ertmer et al (2012) colocam que existem duas categorias de barreiras que interferem no processo de integração das TDIC à prática de ensino dos professores: barreiras externas e barreiras internas. Barreiras externas são aquelas relativas ao contexto do exercício docente e envolvem basicamente o acesso aos recursos tecnológicos, treinamento e suporte para usá-los. Barreiras internas estão relacionadas às concepções pedagógicas dos professores, que influenciam sua visão sobre o papel da tecnologia para o processo de ensino-aprendizagem. TALVEZ ASSOCIAR COM O QUE PENSEI QUE SERIA O TÓPICO 2.3 – ALGO COMO ESTADO DA ARTE SOBRE AS FORMAS DE USO DAS TDIC QUE VEM SENDO REALIZADAS PELOS PROFESSORES... 2.4 - Colaboração entre professor e pesquisador para integração das tecnologias à prática pedagógica Buscar referências para uma compreensão teórica sobre essa relação, assim como resultados de experiências de colaboração entre professores da educação básica e pesquisadores que possam contribuir posteriormente para a discussão.

16 Capítulo X: Referencial Teórico – Teoria da Atividade, Conhecimento Tecnológico Pedagógico do Conteúdo e “TPACKtivity” 3.1 Teoria da Atividade (TA) Uma abordagem conceitual que busca compreender o papel dos contextos onde os indivíduos se desenvolvem, trabalham e se relacionam, para então compreender as ações humanas, nas suas mais diversas áreas de atuação (LEMOS; PEREIRA-QUEROL; ALMEIDA, 2013). Teve sua origem entre as décadas de 1920 e 1930, com Vygotsky e, segundo Engeström (1987; 2013), a teoria veio se desenvolvendo, desde então, por meio de três gerações de pesquisa.  1ª Geração: Vygostsky desenvolveu a ideia de que a ação humana é mediada por artefatos culturais. A partir dela o sujeito não podia mais ser entendido de forma indissociada do seu meio cultural, assim como a sociedade não podia mais ser entendida sem a influência das ações dos sujeitos que utilizam e produzem esses artefatos (LEMOS; PEREIRA- QUEROL; ALMEIDA, 2013; ENGESTRÖM, 1987; 2013). problema ou questão para a qual a atividade é direcionada para atingir determinados resultados pode ser de natureza material (por exemplo: livros, computadores, máquinas, etc.) ou psicológica (por exemplo: linguagem, símbolos, modelos, etc.)

17  2ª Geração: Leont’ev ampliou a ideia de Vygotsky para a compreensão de que existem complexas inter-relações entre o sujeito e sua comunidade (considerando-as como atividades coletivas) (LEMOS; PEREIRA-QUEROL; ALMEIDA, 2013). O modelo de análise da teoria amplia seu escopo com a inclusão dos elementos comunidade (conjunto de participantes que compartilham o mesmo objeto e motivação para realizar uma atividade), divisão de trabalho (divisão de tarefas e papéis entre os membros da comunidade) e regras (normas e padrões que regulam a atividade) (BLIN; MUNRO, 2008). Capítulo X: Referencial Teórico – Teoria da Atividade, Conhecimento Tecnológico Pedagógico do Conteúdo e “TPACKtivity” 3.1 Teoria da Atividade (TA) Engeström (1987; 2013) introduziu a ideia do sistema de atividade como a unidade de análise, nesta perspectiva da segunda geração da teoria. Assim, definiu um sistema de atividade como uma determinada atividade humana, mediada culturalmente, coletiva e orientada a um objeto.

18  3ª Geração: Engeström constitui a terceira geração da TA, ampliando o modelo da segunda geração para incluir, no mínimo, dois sistemas de atividade em interação, ao considerar que os sistemas de atividade podem estar interligados, em que elementos de um possam ter interseções com elementos de outro ou vários outros sistemas de atividade. A teoria permite o foco em práticas individuais de professores, assim como em níveis organizacionais mais amplos, como a própria escola, por exemplo. Capítulo X: Referencial Teórico – Teoria da Atividade, Conhecimento Tecnológico Pedagógico do Conteúdo e “TPACKtivity” 3.1 Teoria da Atividade (TA)

19 Capítulo X: Referencial Teórico – Teoria da Atividade, Conhecimento Tecnológico Pedagógico do Conteúdo e “TPACKtivity” 3.2 Conhecimento Tecnológico Pedagógico do Conteúdo (TPACK) Abordagem construída por Mishra e Koehler (2005; 2006) a partir da abordagem de Shulman (1986) sobre o PCK – propõem a integração do domínio de conhecimento da tecnologia (TK) aos domínios de conhecimento de conteúdo e pedagogia, formando então o TPACK (Technological, Pedagogical And Content Knowledge). TK - conhecimento das tecnologias padrão, já estabelecidas no ambiente escolar, como os livros, o giz e o quadro, e as tecnologias modernas representadas pelo computador e internet. Envolve as habilidades necessárias para operá-las, especificamente as TDIC. TCK TPACK TPK PCK

20 TCK - consiste em saber como usar as tecnologias para representar um conteúdo, tornando-o mais compreensível e até mais interessante aos estudantes, uma vez que as tecnologias modernas podem oferecer novas e variadas possibilidades de abordagem do conteúdo Capítulo X: Referencial Teórico – Teoria da Atividade, Conhecimento Tecnológico Pedagógico do Conteúdo e “TPACKtivity” TPK - consiste em compreender como as tecnologias podem favorecer o processo de ensino-aprendizagem associando-as às estratégias pedagógicas. É preciso examinar as capacidades do recurso tecnológico para reconhecer que estratégias pedagógicas podem ser enriquecidas com a implementação deste recurso e, em última instância, favorecer o aprendizado dos estudantes. TCK TPACK TPK TPACK - consiste na compreensão de: como trabalhar com estratégias pedagógicas que incluam tecnologia para ensinar e representar os conteúdos, quais as dificuldades dos estudantes para aprender determinados conceitos e como a tecnologia pode ajudar a tornar o aprendizado desses conceitos mais fácil Exemplo de TPACK na prática: em uma aula de química (conteúdo), o professor utiliza representações simbólicas, como equações, ou representações visuais, como diagramas moleculares, para favorecer o entendimento do conceito aos alunos (pedagogia) e, para isso, utiliza como recurso tecnológico um software (CHIME), com o qual os alunos podem visualizar e até manipular tais representações (tecnologia) (MISHRA; KOEHLER, 2006). PCK

21  A representação mais recente do modelo TPCK que inclui o domínio do contexto para destacar sua importância.  TPACK envolve uma constante avaliação e reflexão das potencialidades das TDIC para o processo de ensino-aprendizagem e se desenvolve de maneira particular para cada professor, dependendo de suas próprias concepções, de suas experiências e do contexto em que está inserido (NIESS, 2015). Capítulo X: Referencial Teórico – Teoria da Atividade, Conhecimento Tecnológico Pedagógico do Conteúdo e “TPACKtivity” (http://tpack.org)  Terpstra (2015) propõe que a TA (3ª geração - Engeström, 1987; 2013) pode ajudar a compreender como TPACK é desenvolvido. Enquanto a abordagem TPACK explica o conhecimento que o professor precisa desenvolver para ensinar com tecnologia, a TA pode ajudar a compreender como esse conhecimento se desenvolve, já que enfatiza a influência dos contextos para o desenvolvimento do conhecimento do professor. TPACK + Activity Theory lente para o estudo sobre o desenvolvimento do TPACK dentro de um contexto de atividades, buscando determinar que fatores influenciam o desenvolvimento desse conhecimento. “TPACKtivity”

22 Capítulo 3: Ensino de Ciências e Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação 3.1 - Ensino de Ciências, Tecnologia e Cidadania Livro Branco da Ciência, Tecnologia e Inovação (BRASIL, 2002) - Ciência e Tecnologia são concebidas como caminhos estratégicos para o progresso do país, promoção do bem estar social e qualidade de vida. Dentre as metas essenciais para o desenvolvimento científico e tecnológico do Brasil está o aperfeiçoamento do ensino de Ciências para contribuir com a formação de trabalhadores qualificados para as demandas da sociedade da informação e ao mesmo tempo de cidadãos conscientes – papel social do ensino de Ciências (BRASIL, 2002). Buscar mais referências para aprofundar o tema, especialmente acerca das possibilidades de práticas pedagógicas de Ciências com TDIC. Comento sobre a relevância social que é atribuída ao ensino de Ciências em documentos oficiais do governo; um breve histórico do ensino de Ciências no Brasil; relação CTS e potencial das tecnologias para favorecer o ensino de Ciências.

23 Capítulo 4: Metodologia A metodologia adotada para dar conta dos objetivos dessa pesquisa foi a PESQUISA-AÇÃO: Não tem delineamento detalhado e controlado a princípio, mas que se constrói processualmente, a partir das análises oferecidas pelos dados parciais (FRANCO, 2005). Exige tempo para construir intimidade, para romper resistências, para apreensão de fatos que emergem das situações cotidianas e imprevisíveis e para que o grupo/indivíduo também integre o pesquisador ao seu meio (FRANCO, 2005). Dados foram coletados a partir das técnicas etnográficas: observação participante, diário de campo e entrevista semiestruturada (FLICK, 2009; ROCHA; ECKERT, 2008).

24 Capítulo 4: Metodologia 4.1 Contexto do Estudo Escola Municipal Madrid: -Vila Isabel, Rio de Janeiro; -Ensino Fundamental (6º ao 9º ano) -cerca de 300 alunos distribuídos em dois turnos -Única escola do município a participar do PROUCA 4.2 Sujeito do estudo Professora de Ciências: -56 anos -Leciona há 29 anos, sendo 20 na rede municipal do Rio de Janeiro -Leciona na E. Madrid para as turmas do 6º ao 9º ano EF - turno da manhã, 3 vezes por semana - Leciona na rede municipal de Duque de Caxias, à tarde e noite, 3 vezes por semana

25 Capítulo 4: Metodologia 4.3 Análise dos dados Entrevista e diário de campo foram analisados com base no método de Análise de Conteúdo (BARDIN, 1977). Os registros no diário de campo consistiram de:  conteúdo curricular trabalhado;  como a professora trabalhou o conteúdo (atividade, objetivo e recursos utilizados);  comportamento da turma perante a atividade (interesse ou dificuldade com o tema ou recursos);  comportamento da professora perante a turma (quanto à indisciplina ou interesse dos alunos);  problemas para uso dos recursos;  diálogos travados com a professora em todos os momentos possíveis sobre as aulas, atividades desenvolvidas e quanto ao uso de ferramentas do computador.

26 QUADRO 2: DADOS QUANTITATIVOS DO DIÁRIO DE CAMPO FaseAno Letivo Nº de dias observados Turmas acompanhadas Frequência Período de Diagnóstico201222 7º, 8º e 9º 2 vezes por semana Continuidade das observações e intensificação da parceria 201329 6º, 7º, 8º e 9º 201434 Total de dias acompanhados: 85

27 5.2 Período de Diagnóstico / 5.2.1 Ano letivo 2012 Descrevo o período respectivo ao segundo semestre de 2012, importante para que eu pudesse me integrar à rotina da escola, das aulas da professora e observar especialmente as suas estratégias com e sem o uso dos recursos tecnológicos para então refletir sobre o planejamento de novas estratégias com as TDIC posteriormente. 5.1 A entrada na escola: primeiras observações Capítulo 5: Resultados e Discussão Primeiras impressões com o início do trabalho de observação, descrevendo o cenário de sala de aula que encontrei, o primeiro contato com as turmas e a dinâmica das aulas da professora nos três primeiros dias de acompanhamento. 5.3 Continuidade das observações e intensificação da parceria / 5.3.1 Ano letivo 2013 Descrevo a fase que se seguiu ao período de diagnóstico, desde o ano letivo de 2013 até o final do ano de 2014, fase na qual a parceria com a professora foi intensificada com o planejamento de estratégias pedagógicas de uso das tecnologias com as diferentes turmas.

28 Capítulo 5: Resultados e Discussão 5.3.2 Ano letivo 2014 Este ano foi marcado por problemas com a internet que permaneceram até o final do ano (rede UCA) e mais um período de greve (12/05 a 27/06). Diante disso, não foi possível realizar novas atividades com a professora de Ciências usando os laptops educacionais e a internet. Entretanto, a mesma participou de algumas das atividades “Com-Viver Com-Ciência e Cidadania” (Construção do Jogo e Diário do Corpo) 5.4 Percepções sobre a professora, os alunos e suas relações Relato das minhas percepções sobre a relação da professora com os alunos e sua influência sobre as decisões da professora para o planejamento das atividades, de uso dos recursos tecnológicos e inclusive sua motivação para lecionar.

29 Capítulo 5: Resultados e Discussão 5.5 Análise de dados do diário de campo / 5.5.1 Identificação do perfil pedagógico da professora Considerei suas estratégias de trabalho, seja com o uso de recursos tecnológicos ou sem eles, assim como as suas motivações para inserir ou não a tecnologia em suas aulas, a partir das observações realizadas durante o período de diagnóstico. Aulas sem recurso tecnológico: padrão expositivo, tarefas individuais de reforço do conteúdo, como cópias de exercícios; não foram observadas atividades em grupo. Aulas com recurso tecnológico: atividades reproduziam o estilo expositivo e suas motivações para uso das tecnologias estavam relacionadas à ilustração de conteúdos, a boa aceitação desses recursos pelos alunos, além da possibilidade de controlar a indisciplina. A professora atua sob uma concepção pedagógica tradicional - prevalência do controle disciplinar e transmissão de conteúdo, com suas iniciativas de uso das TDIC seguindo esta perspectiva.

30 Capítulo 5: Resultados e Discussão 5.5.2 – Identificação de categorias A partir da descrição prévia do material bruto do diário de campo nos tópicos 5.1 a 5.4, foram identificadas questões para análise (categorias) relacionadas com o perfil pedagógico da professora e suas motivações para as práticas pedagógicas. Foi possível perceber que as motivações da professora para o uso da tecnologia estavam relacionadas a três aspectos: (1)a sua visão sobre os recursos tecnológicos como instrumentos que contribuem para seu trabalho em algum sentido, seja para ajudar a demonstração de um conteúdo ou para facilitar o controle das tarefas dos alunos e a indisciplina; (2)a sua percepção sobre o comportamento dos alunos quando ela usa algum recurso tecnológico na aula e considera que isso contribui para a compreensão e para despertar interesse; (3)o suporte e incentivo da pesquisadora para investir em novas tentativas de uso de tecnologia, busca de novos recursos e discussão sobre estratégias pedagógicas.

31 QUADRO 5: Organização de dados do diário de campo para análise de conteúdo UNIDADE TEMÁTICACATEGORIASINDICADORES Motivação e desmotivação da professora para uso pedagógico de tecnologia Uso da tecnologia de acordo com a visão sobre o recurso tecnológico VILARINHO, 2006; HACK; NEGRI, 2010; TEZANI, 2011; ERTMER et al, 2012; ERTMER; OTTENBREIT-LEFTWICH, 2013; COLL; MONEREO, 2010; BONILLA, 2010; PEIXOTO; ARAÚJO, 2012; JONASSEN, 1998 Estratégias em que o recurso tecnológico foi usado como um instrumento para ilustrar e reforçar conteúdo, controlar ou punir os alunos pela indisciplina e facilitar o trabalho da professora. Uso da tecnologia de acordo com a visão sobre o comportamento dos alunos SIBILIA, 2012; COLL; MONEREO, 2010; ALMEIDA, 2009; MIRANDA, 2007 Descrição de momentos em que a professora comenta sobre o comportamento mais disciplinado e interessado dos alunos nas atividades com algum recurso tecnológico, o que ela considera como uma aula bem sucedida. Contribuição da parceria com a pesquisadora para o uso da tecnologia CHALUH, 2011; PATTERSON et al, 2002; PASSOS, 1999; PIMENTA et al, 2001; PIMENTA, 2005; ERTMER; HRUSKOCY, 1999 Tentativas da professora de uso dos laptops com os alunos, em diferentes estratégias, apesar do relato de experiências prévias desmotivadoras; apoio da pesquisadora para a busca de recursos solicitados pela professora e discussões sobre novos recursos e possibilidades pedagógicas; apoio para uso dos laptops em sala de aula. Problemas que desmotivam o uso da tecnologia e adaptação a essas condições ERTMER et al, 2012; ERTMER; OTTENBREIT-LEFTWICH, 2013; SOARES- LEITE; NASCIMENTO-RIBEIRO, 2012; SANTOS; BORGES, 2009; ALMEIDA; PRADO, 2009; TEZANI, 2011; KENSKI, 2007; CETIC, 2013; ALONSO, 2008 Descrição de planejamentos da professora que não puderam ser realizados por conta de lentidão ou ausência de internet e dos planejamentos alternativos para uso dos recursos tecnológicos sem a internet.

32 Capítulo 5: Resultados e Discussão 5.6 Análise da entrevista Entrevista semiestruturada em 18/09/2014, realizada na própria escola, com duração de 1h:29min.

33 Quadro 6: Organização dos dados da entrevista para análise de conteúdo UNIDADES TEMÁTICASCATEGORIASINDICADORES Considerações sobre a própria profissão Aspectos positivos e negativos da profissão LÜDKE; BOING, 2004; LAPO; BUENO, 2002; OLIVEIRA; ALVES, 2005 Referências da professora ao que considera como aspectos positivos e negativos da profissão Concepção sobre seu papel de professora LÜDKE; BOING, 2004; LAPO; BUENO, 2002; OLIVEIRA; ALVES, 2005 Falas da professora sobre o que consiste seu dever profissional Percepções ao longo do tempo de profissão Perfil dos alunos e sua relação com a escola e com o professor SIBILIA, 2012; COLL; MONEREO, 2010 Percepções da professora sobre a mudança de perfil dos alunos ao longo do seu tempo de docência e como estes se relacionam com a escola e o professor em geral Fatores que levaram à conjuntura atual SIBILIA, 2012; COLL; MONEREO, 2010 Razões apontadas pela professora que levaram às mudanças no perfil dos alunos e sua relação com a escola A tecnologia no contexto profissional A tecnologia desde o planejamento até a ação pedagógica VILARINHO, 2006; HACK; NEGRI, 2010; TEZANI, 2011; ERTMER et al, 2012; COLL; MONEREO, 2010; KENSKI, 2007; VALENTE, 1999; JONASSEN, 1998 Referências da professora sobre a participação da tecnologia no seu processo de planejamento pedagógico e como esta deve ser usada em sala de aula Como integra a tecnologia em sua prática pedagógica ERTMER; OTTENBREIT-LEFTWICH, 2013; CETIC, 2013; COLL; MONEREO, 2010; KENSKI, 2007; Referências da professora a exemplos de recursos e estratégias de uso de tecnologia em suas aulas Problemas para o uso pedagógico das tecnologias ALMEIDA; PRADO, 2009; NASCIMENTO et al, 2011; KENSKI, 2007; CETIC, 2013 Referências da professora aos problemas da escola que prejudicam ou impedem seu planejamento com o uso de tecnologia O modelo um computador por aluno BENTO; MARINHO, 2010; ALMEIDA; PRADO, 2009; NASCIMENTO et al, 2011; PENUEL, 2006; INAN; LOWTHER, 2010; ERTMER et al, 2012; WARSCHAUER; AMES, 2010 Percepções da professora sobre o modelo um computador por aluno e o próprio computador disponibilizado pelo PROUCA na escola municipal Madrid

34 ALMEIDA, M. E. B. de. Tecnologias na Educação: dos Caminhos Trilhados aos Atuais Desafios. Bolema, ano 21, n. 29, p. 99-129, 2008. BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70, 225p. 1977. BENTO, R. M. de L.; MARINHO, S. P. P. O uso do laptop educacional no modelo 1:1. O que se altera no cotidiano da sala de aula? Anais do XVI Workshop de Informática na Escola (WIE), Belo Horizonte, 20-23 de julho de 2010. BLIN, F.; MUNRO, M. Why hasn’t technology disrupted academics’ teaching practices? Understanding resistance to change through the lens of activity theory. Computers & Education, v. 50, p. 475-490, 2008. BRASIL, Ministério da Ciência e Tecnologia. Livro Branco – Ciência, Tecnologia e Inovação. Resultado da Conferência Nacional de Ciência, Tecnologia e Inovação. Brasília, MCT, 80p. 2002. COLL, C.; MONEREO, C. Psicologia da Educação Virtual – Aprender e Ensinar com as Tecnologias da Informação e da Comunicação. Artmed, 364p. 2010. CORRADINI, S. N.; MIZUKAMI, M. G. N. Práticas Pedagógicas e o Uso da Informática. Revista Exitus, v. 3, n. 2, 2013. DELGADO, V. H. L. Tecnologias Ubíquas nas Aulas de Ciências Naturais: Da Surpresa a Valorização e Utilização Plena – Um Estudo Longitudinal. 2013. 894f. Tese (Doutorado em Educação – Especialidade em Didática das Ciências) - Universidade de Lisboa, Portugal, 2013. ENGESTRÖM, Y. Learning by Expanding – An Activity-Theoretical Approach to Developmental Research. Helsink: Orienta-Konsultit, 1987. Disponível em: http://lchc.ucsd.edu/mca/Paper/Engestrom/Learning-by-Expanding.pdf. Acesso em: 29 fev. 2016. http://lchc.ucsd.edu/mca/Paper/Engestrom/Learning-by-Expanding.pdf ENGESTRÖM, Y. Aprendizagem Expansiva – Por uma Reconceituação pela Teoria da Atividade. In: ILLERIS, K. Teorias Contemporâneas da Aprendizagem. Penso Editora, 278p. 2013. FLICK, U. Observação e Etnografia. In: FLICK, UWE. Introdução à Pesquisa Qualitativa. 3ª Edição, Artmed, 405p., 2009. FRANCO, M. A. S. Pedagogia da Pesquisa-Ação. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 31, n. 3, p. 483-502, 2005. KENSKI, V. M. Educação e Tecnologias: O Novo Ritmo da Informação. Papirus, 141p. 2007. LEMOS, M.; PEREIRA-QUEROL, M. A.; ALMEIDA, I. M. A Teoria da Atividade Histórico-Cultural e suas contribuições à Educação, Saúde e Comunicação: entrevista com Yrjö Engeström. Interface – Comunicação, Saúde, Educação, v. 17, n. 46, p. 715-727, 2013. MISHRA, P; KOEHLER, M. J. Technological Pedagogical Content Knowledge: A Framework for Teacher Knowledge. Teachers College Record, v. 108, n. 6, p. 1017-1054, 2006. MIZUKAMI, M. G. N. Aprendizagem da docência: algumas contribuições de L. S. Shulman. Educação, v. 29, n. 2, p. 33-49, 2004. NASCIMENTO, F.; FERNANDES, H. L.; MENDONÇA, V. M. O Ensino de Ciências no Brasil: História, Formação de Professores e Desafios Atuais. Revista HISTEDBR On-line, n. 39, p. 225-249, 2010. NIESS, M. L. Transforming Teachers’ Knowledge: Learning Trajectories for Advancing Teacher Education for Teaching with Technology. In: ANGELI, C.; VALANIDES, N. Technological Pedagogical Content Knowledge – Exploring, Developing and Assessing TPCK. Editora Springer, 331p. 2015. ROCHA, A. L. C.; ECKERT, C. Etnografia: Saberes e Práticas. In: PINTO, Celi Regina Jardim & GUAZZELLI, César Augusto Barcellos. Ciências Humanas: pesquisa e método. Porto Alegre: Editora da Universidade, 2008. SANTOS, W. L. P. Educação Científica na Perspectiva de Letramento como Prática Social: Funções, Princípios e Desafios. Revista Brasileira de Educação, v. 12, n. 36, 2007. SHULMAN, L. S. Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching. Educational Researcher, v. 15, n. 2, p 4-14, 1986. SOARES-LEITE, W. S.; NASCIMENTO-RIBEIRO, C. A. do. A inclusão das TIC na educação brasileira: problemas e desafios. Magis, Revista Internacional de Investigación en Educación, v. 5, n. 10, p. 173-187, 2012. TERPSTRA, M. TPACKtivity: An Activity Theory Lens for Examining TPACK Development. In: ANGELI, C.; VALANIDES, N. Technological Pedagogical Content Knowledge – Exploring, Developing and Assessing TPCK. Editora Springer, 331p. 2015. WARSCHAUER, M.; AMES, M. Can One Laptop per Child Save the World’s Poor? Journal of International Affairs, v. 64, n. 1, p. 33-49, 2010. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS