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Linguagens didático-pedagógicas para o ensino da Matemática no 1º Ciclo do Ensino Básico Da linguagem científica à linguagem comum: A importância da transversalidade.

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1 Linguagens didático-pedagógicas para o ensino da Matemática no 1º Ciclo do Ensino Básico Da linguagem científica à linguagem comum: A importância da transversalidade residual no desenvolvimento do conceito > < = + - : João M. G. Cabral 0

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3 OBJETIVOS GERAIS 1.Manifestar curiosidade e gosto pela exploração e resolução de problemas simples do universo familiar. 2. Recolher dados simples e organizá-los de forma pessoal recorrendo a diferentes tipos de representação. 3.Efectuar medições, escolhendo instrumentos adequados, para resolver problemas simples da vida corrente. 4. Fazer e utilizar estimativas em situações de cálculo ou de medição. 5.Explorar, construir e transformar modelos geométricos e estabelecer relações entre eles. 6. Explicar e confrontar as suas ideias com as dos companheiros, justificar as suas opiniões e descrever processos utilizados na realização de atividades. 7. Desenvolver estratégias pessoais de resolução de problemas e assumir progressivamente uma atitude crítica perante os resultados. 8. Resolver situações e problemas do dia-a-dia, aplicando as operações aritméticas e as noções básicas de geometria, utilizando algoritmos e técnicas de cálculo mental.

4 Na aprendizagem da matemática, como em qualquer outra área, as crianças são enormemente dependentes do ambiente e dos materiais à sua disposição. Neles, a criança deverá encontrar resposta à sua necessidade de exploração, experimentação e manipulação. Sendo os objectos da Matemática entes abstractos, é importante que os conceitos e relações a construir possam ter um suporte físico. O corpo; material disponível na sala de aula: lápis, caixas, papéis, mesas, etc.; material não estruturado recolhido pelos próprios alunos e pelos professores; material estruturado ou construído com objectivos específicos (blocos lógicos, ábacos, geoplano…); o computador, etc.

5 ATIVIDADES «RECORRENTES» Entende-se por atividades recorrentes aquelas que, promovendo o desenvolvimento de competências lógicas elementares, são fundamentais não apenas para a compreensão de ideias matemáticas mas também para a apreensão de noções de outras áreas, nomeadamente na Língua Portuguesa e do Estudo do Meio. Ideias Matemáticas? Método Científico Raciocínio Coerente e Estruturado

6 LINGUAGEM E REPRESENTAÇÃO É necessário que, desde muito cedo, as crianças se apercebam de que a Matemática é também uma linguagem que traduz ideias sobre o mundo que as rodeia. Uma das dificuldades mais sentidas por crianças destas idades é a tradução do real e da linguagem comum para a linguagem simbólica da matemática. A criação de sinais, desenhos e esquemas individuais constitui um suporte importante para a descoberta e construção pessoal de linguagens convencionais = 3 x 4 = 12

7 Ao longo dos 4 anos deste ciclo a utilização dos símbolos convencionais deverá decorrer a par das seguintes atividades: Criar sinais convencionados com os companheiros e desenhos que expressem situações. Inventar e utilizar esquemas. Representar objetos por pontos. Explorar situações através de diagramas. Representar relações por setas. Construir e utilizar tabelas. Construir e utilizar gráficos de barras.

8 Empirismo Parte do princípio de que o homem é uma tabula rasa, um ser absolutamente passivo, uma folha em branco, e o professor, no caso, representa a transmissão do conhecimento e do saber. Ou seja, o aluno, nada sabendo, só consegue adquirir conhecimento através de aulas ministradas pelos mestres. Representantes do Empirismo: Locke, Hume, Pavlov, Skinner e Mager. Inatismo Os seres já nascem sabendo tudo, entretanto, esse conhecimento está em estado latente, cabendo ao professor, tão somente, retirá-lo dos alunos, estimulando uma liberdade sem limites para que estes se desenvolvam. Um conhecido colégio inglês denominado A.S. Neills Summerhill tem os fundamentos baseados no inatismo. Construtivismo Baseado nos fundamentos teórico-metodológicos de Piaget e Vigotsky, procura- se entender o ensino como uma relação dialética entre sujeito e objeto, ou seja, já não se pode separar o processo de ensino do aprendiz, ambos relacionam-se em conjunto. (…) os alunos desenvolvem capacidade de estabelecer relações inteligentes entre os dados, as informações e os conhecimentos já construídos (WEISZ, p.36).

9 Atividade Qual é o segmento de fio maior? Porquê? Quanto mede cada um dos segmentos? Qual é o comprimento do fio no total?

10 Modelo de Aprendizagem I - Convergente

11 Modelo de Aprendizagem II – Sequencial por etapas Etapa 1Etapa 2

12 Modelo de Aprendizagem III - Iterativo

13 Caso: Filho de lavrador A B Qual das duas bilhas de leite usarias para encher as 8 garrafas? Grande bilha Maior quantidade de leite disponível Conhecimento residual : uma bilha se é maior do que outra leva mais leite. Quantidade de leite em A É maior do que Quantidade de leite em B 50>10 O maior número aponta para o menor 1º Ano [maior em tamanho maior em quantidade]

14 Caso: Filho de lavrador2º Ano 4215 Ordenar por ordem crescente <<<

15 Conhecimento Residual do Conceito (C.R.C.) 1º ano 2º ano 3º ano 4º ano CRC A B C D 5º AnoDesenvolvimento de um novo conceito. Resultado pretendido Etapa 1Etapa 2Etapa 3Etapa 4 ABC D Permitem que o uso do conhecimento adquirido na Matemática possa ser mais facilmente usado em outras disciplinas Transversalidade residual

16 Atividade1+1=? 1+1=2 1 e 1 dá AlgoritmoProcesso de CálculoResultado

17 Como induzir a resolução de um problema ? 1- Conhecer o domínio de resolução de um problema, e suas condicionantes, conhecendo as componentes do problema. 2- Criar regras estruturantes para estabelecer relações entre as componentes. 3- Ligar as componentes para estabelecer um resultado. 4- Dar a resposta ao problema. Recolha de dados Algoritmo Processo de cálculo

18 Linguagens didático-pedagógicas para o ensino da Matemática no 1º Ciclo do Ensino Básico Da linguagem científica à linguagem comum: A importância da transversalidade residual no desenvolvimento do conceito João M. G. Cabral


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