ENGENHARIA METALÚRGICA E DE MATERIAIS: PROFISSÃO-ENSINO-CURRÍCULO

Apresentação em tema: "ENGENHARIA METALÚRGICA E DE MATERIAIS: PROFISSÃO-ENSINO-CURRÍCULO"— Transcrição da apresentação:

1 ENGENHARIA METALÚRGICA E DE MATERIAIS: PROFISSÃO-ENSINO-CURRÍCULO
 ESTRUTURA INSTITUCIONAL DA ENGENHARIA COMO PROFISSÃO  PROFISSÕES  ENSINO PROFISSIONAL  ENSINO DE ENGENHARIA  CURRÍCULOS NO ENSINO DE ENGENHARIA METALÚRGICA  ENSINO DE METALURGIA EXTRATIVA  ENSINO DE METALURGIA FÍSICA, DE TRANSFORMAÇÃO E DE APLICAÇÃO  CURRÍCULOS NO ENSINO DE ENGENHARIA DE MATERIAIS

2 ESTRUTURA INSTITUCIONAL DA ENGENHARIA COMO PROFISSÃO
O que é o ensino de engenharia e será que existe uma abordagem mais vantajosa para o seu estudo e compreensão? O ensino de engenharia é um ensino profissional, ou seja, a preparação para uma profissão. A Sociologia da Ciência e a Sociologia das Profissões mostram ambas que a educação e treinamento é uma etapa integral e essencial, tanto do ponto de vista social quanto pessoal, da vida pública dos futuros cientistas e profissionais. Desta maneira, ainda de acordo com aqueles ramos da sociologia, pode-se dizer que o estudo da educação e treinamento de engenheiros deve ser feito no contexto mostrado no quadro a seguir.

3 ESTRUTURA INSTITUCIONAL DA ENGENHARIA COMO PROFISSÃO
NÍVEL DA PESSOA JURÍDICA NÍVEL DO PODER PROFISSÕES ESTADO EMPRESAS SOCIEDADE CREDENCIAMENTO ENSINO DE CREDENCIAMENTO ASSOCIAÇÕES DE CURSO ENGENHARIA DE PROFISSIONAL PROFISSIONAIS NÍVEL DA PESSOA FÍSICA NÍVEL DA INSTITUCIONALIZAÇÃO

4 Estas instituições estão dispostas em duas linhas.
ESTRUTURA INSTITUCIONAL DA ENGENHARIA COMO PROFISSÃO O que mostra este quadro? Ele mostra as instituições que intervêm na vida profissional do engenheiro. Estas instituições estão dispostas em duas linhas. A linha de baixo se refere às instituições com as quais ele interage no plano individual: primeiro sua escola, depois suas associações profissionais. A linha de cima se refere às instituições com as quais ele interage no plano do emprego e do poder: o Estado, as Empresas e a Sociedade. Examinaremos a seguir, muito brevemente, cada um desses dois níveis.

5 A resposta está no seguinte quadro sinóptico.
ESTRUTURA INSTITUCIONAL DA ENGENHARIA COMO PROFISSÃO A QUESTÃO DA INSTITUCIONALIZAÇÃO Como se organizam as instituições que dizem respeito à preparação do engenheiro em quatro países centrais (França, Alemanha, Inglaterra e EUA) e no Brasil? A resposta está no seguinte quadro sinóptico.

6 ESTRUTURA INSTITUCIONAL DA ENGENHARIA COMO PROFISSÃO A QUESTÃO DA INSTITUCIONALIZAÇÃO

7 O que mostra este quadro?
ESTRUTURA INSTITUCIONAL DA ENGENHARIA COMO PROFISSÃO A QUESTÃO DA INSTITUCIONALIZAÇÃO O que mostra este quadro? Ele mostra que a estrutura institucional da engenharia como profissão não é a mesma em todos os países considerados. Um autor francês identifica duas forças que moldam o ensino de engenharia (e pode-se dizer o ensino superior de uma maneira geral):  forças divergentes, em função do peso das tradições culturais de cada país  forças convergentes, em função de uma padronização das condições de funcionamento das empresas no mundo

8 ESTRUTURA INSTITUCIONAL DA ENGENHARIA COMO PROFISSÃO A QUESTÃO DA INSTITUCIONALIZAÇÃO Existe outra maneira de se ver o peso das tradições culturais? Sim, através do levantamento da genealogia dos sistemas de ensino superior na civilização ocidental.

9 UNIVERSIDADE MODERNA UNIVERSIDADE MEDIEVAL UNIVERSIDADE BRASILEIRA
UNIVERSIDADE ALEMÃ CLÁSSICA ( ) UNIVERSIDADE ALEMÃ UNIVERSIDADE INGLESA UNIVERSIDADE MEDIEVAL COM COLÉGIOS UNIVERSIDADE AMERICANA ( ) UNIVERSIDADE MEDIEVAL SEM COLÉGIOS SISTEMA FRANCÊS DE ESCOLAS ISOLADAS ( ) UNIVERSIDADE FRANCESA UNIVERSIDADE MEDIEVAL UNIVERSIDADE MODERNA

10 Pode-se tirar uma conclusão do que foi visto?
ESTRUTURA INSTITUCIONAL DA ENGENHARIA COMO PROFISSÃO A QUESTÃO DA INSTITUCIONALIZAÇÃO O que mostra este quadro? De novo, que a história destas instituições em cada país e das influências mútuas entre elas são bastante diferentes entre si. Pode-se tirar uma conclusão do que foi visto? Sim. CONCLUSÃO: Segue que qualquer solução dos problemas de ensino que ignore um destes dois aspectos, as tradições culturais e a padronização imposta pelas condições de funcionamento das empresas, é provavelmente uma proposta equivocada senão simplesmente errada.

11 ESTRUTURA INSTITUCIONAL DA ENGENHARIA COMO PROFISSÃO A QUESTÃO DO PODER E como poderemos examinar, muito rapidamente, a questão do poder nos mesmos quatro países centrais (França, Alemanha, Inglaterra e EUA) e no Brasil? Recorrendo às qualificações que um sociólogo americano, professor emérito da Northwestern University, aplicou às profissões e ao estado nos mesmos quatro países centrais (França, Alemanha, Inglaterra e EUA) e também à Itália, e que, por provocação, atribuímos ao Brasil.

12 ESTRUTURA INSTITUCIONAL DA ENGENHARIA COMO PROFISSÃO A QUESTÃO DO PODER
Fonte: Elliott A. Krause

13 ESTRUTURA INSTITUCIONAL DA ENGENHARIA COMO PROFISSÃO A QUESTÃO DO PODER O que mostra este quadro?
Que a estrutura do poder não é a mesma em todos os países considerados. E que, de novo, esta estrutura do poder resulta das mesmas duas forças que moldam o ensino de engenharia:  forças divergentes, em função do peso das tradições culturais de cada país  forças convergentes, em função de uma padronização das condições de funcionamento das empresas no mundo

14 PROFISSÕES O que são profissões?
Profissões existem em todos os países. Mas o estudo das profissões está mais avançado nos países anglo-saxões. Neles se distinguem:  OCUPACÕES, que correspondem às nossas profissões: cozinheiro, carpinteiro, manicure  SEMI-PROFISSÕES, que correspondem às profissões que não alcançaram o status das verdadeiras profissões: enfermagem, biblioteconomia, para nos restringirmos aos exemplos clássicos  PROFISSÕES (em inglês, chamadas também de Learned Professions e em português de Profissões Liberais): medicina, direito, ministério religioso, ensino superior, engenharia

15 PROFISSÕES O que caracteriza uma profissão?
Mais recentemente um sociólogo brasileiro chamou as três profissões mais características – medicina, direito e engenharia – de Profissões Imperiais. O que caracteriza uma profissão? Dois aspectos:  um elaborado conhecimento técnico, calcado numa base científica  através do domínio dessa base técnica, o controle pleno dos aspectos técnicos, e por extensão, das condições práticas, inclusive financeiras, do exercício da profissão

16 PROFISSÕES Qual é hoje a importância social, ou seja, o prestígio e o poder das profissões?
Na literatura anglo-saxã, até os anos 70, as profissões eram vistas como extremamente necessárias, bem sucedidas e até gloriosas. A partir de então, elas passaram a ser vistas sob um aspecto crítico e, muitas vezes, negativo -- como causa de muitos desastres (energia nuclear, por exemplo), como meio de controle do mercado e até como uma instituição em processo de extinção. Assim, nesta última versão, a sociedade atual, pós-moderna, estaria necessitando não de profissionais mas de indivíduos que possuam habilidades específicas. Por exemplo, ao invés de um engenheiro metalurgista as empresas estariam procurando um engenheiro (ou mesmo um físico, um químico, um matemático) que saiba computação, que entenda ou fale duas línguas, que seja um bom gerente e que portanto saiba trabalhar em grupo.

17 ENSINO PROFISSIONAL O ensino profissional precisa ser formal e em nível superior?
Não, no século XIX, a medicina, o direito e mesmo a engenharia, foram ensinadas pelo sistema de aprendizado. Na Inglaterra, por exemplo, quando imperava este sistema, a condição de engenheiro era adquirida não através de um curso numa escola mas sendo admitido, após o devido treinamento com um engenheiro ou firma de engenharia estabelecida, numa sociedade profissional. Ainda hoje, alguns países europeus estão revivendo, para a engenharia, o ensino, é verdade que formal, pelo sistema de aprendizado

18 ENSINO PROFISSIONAL Quão antigo é o ensino profissional formal em nível superior?
O ensino profissional formal em nível superior remonta pelo menos à fundação das universidades no século XIII. Naquela época as universidades possuíam  uma faculdade inferior – a Faculdade de Artes –  e três faculdades superiores, profissionais – as Faculdades de Medicina, de Direito e de Teologia -- que treinavam médicos, advogados e clérigos,  às quais se juntou depois uma faculdade superior, não-profissional – a Faculdade de Filosofia.

19 Este ensino profissional persiste até hoje.
ENSINO PROFISSIONAL O ensino profissional formal em nível superior existe ainda hoje? Este ensino profissional persiste até hoje. Nos EUA, curiosamente, ele tem uma estrutura igual a da universidade medieval, mas não por imitação dessa. Exemplos são a Northwestern University e a Yale University, nas quais o ensino profissional, como de resto em todo os EUA, exceto para a os cursos de engenharia e assemelhados, é tipicamente um ensino pós-graduado.

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22 Ele é, em geral, extremamente importante.
ENSINO PROFISSIONAL O ensino profissional formal em nível superior existe ainda hoje? Na Europa e no Brasil, o ensino profissional formal em nível superior deslocou-se para o nível de graduação. Ele é, em geral, extremamente importante. Na UFMG, por exemplo, em 1997, ele respondeu por 3/4 das vagas oferecidas no vestibular e por 80% dos alunos graduados.

23 UFMG ENSINO DE GRADUAÇÃO
Fonte: Relatório Anual de Atividades, Boletim Estatístico, UFMG, 1997 e Catálogo de Graduação, UFMG, 1998

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25 ENSINO PROFISSIONAL Qual é a estrutura do ensino profissional?
A estrutura do ensino profissional é provida pela doutrina que foi chamada por um teórico americano, professor de Urbanismo do MIT, de Racionalidade Técnica. O esquema da Racionalidade Técnica está exposto no quadro seguinte e não é difícil de se ver que ele é a base de nossos currículos.

26 QUADRO I – AS TRÊS COMPONENTES DO ENSINO PROFISSIONAL, SEGUNDO EDGAR SCHEIN
1. Uma componente constituída por uma disciplina ou ciência básica subjacente em que a prática se apoia e a partir da qual se desenvolve. 2. Uma componente constituída por uma ciência aplicada ou “engenharia” da qual muitos dos procedimentos de diagnóstico aplicados no dia a dia e soluções de problemas são derivadas. 3. Uma componente de atitudes e habilidades que se refere à prestação de serviços reais ao cliente, usando o conhecimento básico e aplicado subjacente. Fonte: Donald Schöen

27 ENSINO DE ENGENHARIA Quantos tipos de ensino de engenharia existem?
Segundo um estudioso francês existem de fato dois grandes modelos de ensino de engenharia no mundo

28  cuja concretização a mais marcada se encontra na Alemanha,
 O modelo continental, fundado sobre estudos longos (5 anos), que terminam com a concessão de um título que possibilita a priori o exercício da profissão,  cuja concretização a mais marcada se encontra na Alemanha,  mas que também se encontra na Europa Setentrional (Holanda, Dinamarca, Noruega, Suécia, Suiça),  na Europa Central (Polônia, Hungria, República Checa, Rússia),  com variantes nos países da Europa Meridional (França, Espanha, Itália, ...)  O modelo anglo-saxão, fundado em estudos curtos (4 anos), com a possibilidade de se obter diplomas superiores (estudos pós-graduados) e o doutorado, e com a visão de que o ofício se aprende na prática,  o caso marcante sendo através do acompanhamento por tutoramento (Reino Unido),  sendo que este modelo está largamente distribuído no mundo, na América,  na Ásia, ...

29 ENSINO DE ENGENHARIA Quantos tipos de ensino de engenharia existem?
Uma outra dimensão que dificulta ainda mais a compreensão dos diferentes sistemas nacionais é o da coexistência mais ou menos generalizada de dois níveis de ensino e de concessão de diplomas,  um nível de engenheiro com formação de base mais científica  um nível de engenheiro com formação de base mais tecnológica Os países que adotam o modelo continental, com exceção da França, adotam o princípio das duas formações. No modelo anglo-saxão, ao contrário, o nível tecnológico não é bem reconhecido para o acesso às funções de engenheiros.

30 ENSINO DE ENGENHARIA Independentemente de modelos de ensino de engenharia, existem textos de elaboração de currículos de engenharia cujo conhecimento é imprescindível para os professores envolvidos com esta questão? Sim. Pelo menos dois. Como o moderno ensino de engenharia foi codificado nos EUA em 1955 pelo chamado Grinter Report, um verdadeiro manual de como se fazer um currículo de engenharia, que está ainda hoje disponível no site da ASEE, dado a sua atualidade, este Relatório é o primeiro destes textos. O segundo é o texto A Nova Concepção do Ensino de Engenharia no Brasil, elaborado por especialistas a serviço do MEC, por ocasião da redação da Resolução 48/66, que é o texto legal do nosso atual currículo mínimo.

31 ENSINO DE ENGENHARIA Já que desde a Segunda Guerra Mundial o sistema de ensino superior dos EUA é o sistema hegemônico, que todos olham, invejam e muitas vezes imitam, como é o ensino de engenharia nos EUA? Nos EUA o ensino de engenharia é um tipo especial de ensino de graduação básico, chamado de B.E. e, portanto, paralelo ao tradicional B.A. e ao moderno B.S. Como tal, ele visa primeiro a educação do cidadão e depois a profissional. Os currículos do B.S. e do B.E. possuem algumas diferenças dos currículos do B.A, como mostram os quadro seguintes.

32 ASPECTOS CLÁSSICOS DOS CURRÍCULOS NAS UNIVERSIDADES AMERICANAS
Fonte: Paulo Pinheiro

33 GRAU DE ESTRUTURAÇÃO Fonte: Paulo Pinheiro

34 ENSINO DE ENGENHARIA O que preconiza o Relatório Grinter?
O Relatório Grinter preconiza um currículo de engenharia com fundamentação científica. Isto envolve dois aspectos.

35 Primeiro, o reconhecimento de que os fundamentos científicos da engenharia estão não apenas nas ciências básicas (Matemáticas, Física, Química e possivelmente Geociências e Ciências Biológicas) mas também nas chamadas ciências de engenharia (Mecânica dos Sólidos, Mecânica dos Fluidos, Termodinâmica, Fenômenos do Transporte, Eletricidade, Materiais). Anteriormente se falava em ciências básicas e ciências aplicadas, que seriam extensões das primeiras. Na concepção da ASEE as ciências básicas se distinguem das ciências de engenharia pelo objeto de seus estudos: -- as ciências básicas têm por objeto o estudo da Natureza e as ciências de engenharia o estudo dos artefatos (isto é, materiais, objetos e sistemas feitos pelo Homem). Segundo, a organização dos currículos com as seguintes características de conteúdo e de distribuição da carga horária.

36 SUMÁRIO DA DISTRIBUIÇÃO DE TEMPO PARA UM CURRÍCULO DE ENGENHARIA CIENTIFICAMENTE ORIENTADO (SUGESTÃO DO RELATÓRIO GRINTER,1955) Fonte: P. Pinheiro, apud Grinter Report, ASEE, 1955

37 ENSINO DE ENGENHARIA As recomendações do Relatório Grinter são obedecidas?
O seguinte levantamento, dos principais currículos na área da Engenharia Metalúrgica e de Materiais nos EUA há alguns anos atrás, mostra que o Relatório Grinter é de fato aplicado nos EUA. Apenas como curiosidade, o segundo quadro seguinte mostra como os currículos dos cursos da área de exatas da UFMG se desviam de preceitos que preconizam currículos equilibrados.

38 USA METALLURGICAL ENGINEERING, CERAMIC ENGINEERING, AND MATERIALS SCIENCE AND ENGINEERING CURRICULA SUMMARY Fonte: P. Pinheiro

39 CURRÍCULOS DAS ÁREAS DE CIÊNCIAS EXATAS E ENGENHARIA CURRÍCULO PLENO
Fonte: P. Pinheiro

40 ENSINO DE ENGENHARIA E o que preconiza a A Nova Concepção do Ensino de Engenharia no Brasil?
A Nova Concepção do Ensino de Engenharia no Brasil preconiza duas providências importantes. Primeiro, o Brasil deve formar três categorias de engenheiro: • primeiro, o engenheiro de concepção, voltado para e capaz de falar a linguagem do abstrato • segundo, o engenheiro de ligação, o chamado engenheiro industrial, capaz de falar as duas linguagens • terceiro, o engenheiro de execução, o chamado tecnólogo, voltado para e capaz de falar a linguagem do concreto como mostram as figuras a seguir.

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43 ENSINO DE ENGENHARIA E o que preconiza a A Nova Concepção do Ensino de Engenharia no Brasil?
Segundo, para cada disciplina ou especialização, o Brasil pode formar três categorias de engenheiro pleno: primeiro, o engenheiro de concepção, voltado para os projetos da área, segundo, o chamado engenheiro industrial, voltado para os processos da área, terceiro, o chamado engenheiro de produção, voltado para os métodos da área, como mostram as figuras a seguir.

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46 CURRÍCULOS NO ENSINO DE ENGENHARIA METALÚRGICA Como evoluíram nos EUA os currículos de Engenharia Metalúrgica? Os currículos dos cursos de Engenharia Metalúrgica nos EUA foram modernizados (cientifizados) na década de 30 em duas escolas:  no MIT, sob a liderança do Prof. John Chipman (da área de Metalurgia Extrativa)  no Carnegie Tech, sob a liderança do Prof. Robert F. Mehl (da área de Metalurgia Física) Em ambas emergiram currículos integralizados, cobrindo igualmente Metalurgia Extrativa e Metalurgia Física. Nas décadas de 50 e 60, com a diminuição da importância relativa da Metalurgia Extrativa, surgiram muitos cursos voltados quase que ou exclusivamente para a Metalurgia Física.

47 CURRÍCULOS NO ENSINO DE ENGENHARIA METALÚRGICA Como se divide a Metalurgia e a Engenharia Metalúrgica para fins de elaboração de currículos? Bons autores e excelentes educadores, como o Prof. John Chipman, do MIT, e o Prof. F. D. Richardson, do Imperial College, nunca tiveram dificuldade de estabelecer esta divisão.

48  Ciência Básicas da Metalurgia e Engenharia Metalúrgica
 Ciência Básicas da Metalurgia e Engenharia Metalúrgica  Metalurgia Química, voltada para o estudo do comportamento químico dos metais  Metalurgia Física, voltada para o estudo da estrutura e do comportamento físico dos metais  Engenharia de Processo, voltada para o estudo das massas e energias trocadas no processamento químico dos minérios e dos metais  Estudos Aplicados da Engenharia Metalúrgica  Metalurgia Extrativa, voltada para e extração e ajuste de composição química dos metais  Metalurgia de Transformação, voltada para o processamento de metais  Metalurgia de Aplicação, voltada para o projeto, seleção e proteção de metais conforme mostram as figuras que se seguem.

49 Fonte: John Chipman

50 Fonte: F. D. Richardson

51 ENSINO DE METALURGIA EXTRATIVA Como evoluiu o ensino de Metalurgia Extrativa nos EUA?
Inicialmente este ensino era descritivo, por metais, e o estudo das reações metalúrgicas que ocorriam nos vários processos e reatores se resumia ao seu aspecto meramente químico. Nos anos 50, por iniciativa particularmente do Prof. Reinhardt R. Schuhmann, Jr., então no MIT, reconheceu-se mais claramente os aspectos de engenharia envolvidos nos processos e reatores utilizados e introduziu-se a abordagem segundo o estudo das operações e processos unitários, desenvolvido e usado pela Engenharia Química desde a década de 1910.

52 ENSINO DE METALURGIA EXTRATIVA Segundo esta abordagem, estudar-se-ia
 primeiro, os fundamentos da engenharia de processos (termodinâmica, cinética, fenômenos de transporte e outros)  segundo, as várias operações e processos unitários, compreendidas respectivamente no Tratamento de Minérios e na Metalurgia Extrativa (Pirometalurgia, Hidrometalurgia e Eletrometalurgia)  e finalmente os processos integrados de processamento primário e secundário dos vários metais

53 ENSINO DE METALURGIA EXTRATIVA Como está hoje o ensino de Metalurgia Extrativa relativamente ao programa proposto na década de 50? Inicialmente procurou-se assimilar os métodos da Engenharia Química no estudo dos processos e reatores da Metalurgia Extrativa. Foram então feitos muitos progressos mas também se verificou que os processos e reatores da Metalurgia Extrativa, em função das condições limites em relação às propriedades dos materiais em que eles geralmente trabalham, estão longe de ter a configuração geométrica precisa e facilmente controlável dos processos e reatores da Engenharia Química e que portanto os modelos nela desenvolvidos não são diretamente aplicáveis aos processos e reatores metalúrgicos.

54 ENSINO DE METALURGIA EXTRATIVA
Procurou-se então se desenvolver métodos e modelos aplicáveis às peculiaridades dos processos e reatores metalúrgicos. Do ponto de vista didático, parece que a comunidade de professores e engenheiros emaranhou-se nestes estudos particulares a ponto de não ter ainda fôlego para desenvolver métodos gerais que sejam aplicáveis ao estudo de extração e de adequação química dos metais.

55 Este estudo foi inicialmente também eminentemente descritivo.
ENSINO DE METALURGIA FÍSICA, DE TRANSFORMAÇÃO E DE APLICAÇÃO Como evoluiu o ensino de Metalurgia Física, de Transformação e de Aplicação nos EUA? Este estudo foi inicialmente também eminentemente descritivo. Com o desenvolvimento das técnicas analíticas (raio-X nos anos 30, microscopia eletrônica nos anos 50 e os vários recursos analíticos hoje disponíveis),  o estudo dos processos foi desenfatizado em favor do estudo da estrutura dos metais e ligas  e no estudo da estrutura dos metais e ligas o fulcro se deslocou dos constituintes para os átomos Nesta área o progresso tem sido espetacular, dificultando mesmo que o ensino acompanhe devidamente os desenvolvimentos verificados.

56 CURRÍCULOS NO ENSINO DE ENGENHARIA DE MATERIAIS Qual é a origem dos currículos dos cursos de Engenharia de Materiais nos EUA? Estes currículos se originaram da demanda de duas indústrias particularmente exigentes quanto a amplitude de comportamento e quanto ao nível de qualidade e desempenho exigidos dos materiais.

57 Essas duas indústrias foram
 a indústria nuclear, que, a partir dos anos 40, em virtude de sua dimensão agiu mais como precursora não chegando a provocar a criação desta engenharia  a indústria aeronáutica e aeroespacial, que, nos anos 60, com a corrida espacial, provocou de fato o surgimento da Engenharia de Materiais Posteriormente estes currículos se solidificaram com  a indústria eletrônica, que, a partir dos anos 70, passou a exigir um grande esforço não só na desenvolvimento mas também na produção de toda a sorte de materiais e componentes funcionais, para finalidades elétricas, magnéticas, eletrônicas e óticas, deslocando em grande parte a Ciência e Engenharia de Materiais para esta classe de materiais.

58 CURRÍCULOS NO ENSINO DE ENGENHARIA DE MATERIAIS Qual é o grande problema da formulação de currículos de Engenharia de Materiais? O grande problema do desenvolvimento de currículos para a Engenharia de Materiais é o problema da integração da abordagem das diferentes classes de materiais. Como disse o Prof. Schuhmann, há muitos anos atrás, quando a Ciência e Engenharia de Materiais estava na sua infância, “The concept of materials sciences or of the engineering science of materials is not realized simply by putting physicists, chemists, and metallurgists together in one building or curriculum or by getting metallurgists to simulate physicists. This concept will remain little more than an slogan until more solid research and thinking are directed toward the most difficult objective of developing useful science.”

59 CURRÍCULOS NO ENSINO DE ENGENHARIA DE MATERIAIS Como o MIT pretende resolver este problema?
O MIT analisou este problema e identificou que a solução do mesmo necessitará possivelmente a passagem por três gerações de currículos, como mostrado a seguir. Ressalta-se que eles estão, no momento, iniciando a sua segunda geração de currículos.

60 DESENVOLVIMENTO DOS CURRÍCULOS DE CIÊNCIA E ENGENHARIA DE MATERIAIS SEGUNDO O MIT

61 CURRÍCULOS NO ENSINO DE ENGENHARIA DE MATERIAIS É possível de se identificar abordagens distintas da Engenharia de Materiais? Com base em livros de estudo e na análise de currículos é possível se distinguir três tipos de abordagens para o ensino da Engenharia de Materiais

62 CIÊNCIA E ENGENHARIA DE MATERIAIS (CEM)
ENFOQUES NA CEM