MESTRADO EM EDUCAÇÃO MULTIMÉDIA Educação Multimédia II

Apresentação em tema: "MESTRADO EM EDUCAÇÃO MULTIMÉDIA Educação Multimédia II"— Transcrição da apresentação:

1 MESTRADO EM EDUCAÇÃO MULTIMÉDIA Educação Multimédia II
Ano lectivo de 2º Semestre DCP 2006

2 Capítulo 7 Educação Científica
DCP 2006

3 Descrever as tendências gerais da Educação Contemporânea (7.1)
Revisitar os princípios e outros aspectos das complexidades encontradas nos capítulos anteriores, mais relevantes do ponto de vista educacional (7.2) Relatar a história recente da Educação Científica (7.3) Caracterizar o rumo que a Educação Científica deverá seguir (7.4) Caracterizar o Construtivismo Educativo (7.5), uma forma pragmática que resulta de uma mistura, em proporções adequadas dos seis tipos e múltiplos subtipos de construtivismos que encontrámos nos capítulos anteriores. DCP 2006

4 7.1 Tendências Gerais da Educação Contemporânea
Enfraquecimento das duas principais instituições sobre que repousava a Educação na Sociedade Industrial: a Família Patriarcal e o Estado-Nação. Novo Consenso da Educação - Educação como chave para a prosperidade económica futura (Drucker, 1993) - Competição pela superioridade educativa. As políticas nacionais devem visar a obtenção de vantagens competitivas através do investimento em Novas Tecnologias, melhoramento da qualidade dos Recursos Humanos e reforma das políticas das relações industriais. Tem-se verificado um aumento dramático da frequência da Educação pós-obrigatória, para não falar na terciária e mesmo nas pós-graduações, principalmente as inseridas na formação contínua. DCP 2006

5 Rejeição do modelo de Escola inspirado na Sociedade Industrial
Senge et al (2000) sugere como alternativa ao modelo mecanicista da Escola da Sociedade Industrial um modelo vivo, que deveria, apontar para uma: Aprendizagem centrada no aprendiz e não no professor Encorajar a variedade e não a homogeneidade, contemplando as inteligências múltiplas (Gardner, 1999), os vários estilos cognitivos e as várias disciplinas subjacentes às organizações aprendentes Explicar um mundo de interdependência e mudança em vez de estimular a memorização de factos e a procura das respostas correctas. DCP 2006

6 Serem mestres inesquecíveis em vez de mestres temporários
Cury (2004), enfatizando os aspectos psicológicos da Educação, recomenda aos professores: Conhecerem o funcionamento da mente em vez de se limitarem a ser eloquentes Possuírem e cultivarem a sensibilidade em vez de simplesmente aplicarem a metodologia Educarem a emoção, em vez de se contentarem com a educação da inteligência lógica Usarem a memória como suporte da arte de pensar, em vez de simplesmente como depósito de informação Serem mestres inesquecíveis em vez de mestres temporários Resolverem conflitos na sala de aula, em vez de simplesmente corrigirem comportamentos Educarem para a vida, em vez de educarem somente para uma profissão DCP 2006

7 Características da Sociedade de Conhecimento como a competição exigem inovação e portanto uma educação para a autonomia e criatividade. Exigências de competição colaborativa ou coopetitividade implicam que se inverta a tendência competitiva e se substitua pela tendência colaborativa ou, pelo menos, por uma adequada mistura das duas tendências. A rápida taxa de crescimento e desactualização do conhecimento, faz com que se insista não tanto na aquisição de muitos conhecimentos, mas na dotação de capacidades para os vir a construir (aprender a aprender) e, por outro lado, na Educação Contínua, ao longo da vida, como tão importante como a Educação Inicial, que prepara para a vida activa. DCP 2006

8 A capacidade de resolução de problemas O engenho
Uma das funções da Educação seria a de desenvolver o capital intelectual dos estudantes, especialmente nas seguintes vertentes: A criatividade A flexibilidade A capacidade de resolução de problemas O engenho A inteligência colectiva A confiança profissional O espírito de risco O aperfeiçoamento contínuo E outra a de desenvolver o seu capital social, concretamente: A capacidade de formar redes A capacidade de construir relações A capacidade de contribuir para os recursos humanos da Sociedade em geral DCP 2006

9 A missão dos professores seria então:
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10 Embora se espere que a Escola da Sociedade do Conhecimento desenvolva as capacidades que permitam a inovação, a flexibilidade e mesmo o empenhamento na mudança, essenciais à prosperidade económica dentro do novo tipo de capitalismo, também se espera que ela contrarie os efeitos perversos que estão associados a essas capacidades, como o consumismo excessivo, a perda do sentido de comunidade, o crescimento do fosso entre ricos e pobres, a corrosão do carácter. DCP 2006

11 Tudo isto aponta para uma série de funções da Educação e consequentemente dos professores no sentido de compensar estas deformações da Sociedade do Conhecimento (Hargreaves, 2003) DCP 2006

12 No entanto, os professores tornam-se muitas vezes vítimas da Sociedade do Conhecimento, na medida em que, pela competição que desencadeia, obriga a uma estandardização e ao estabelecimento de “rankings” de escolas, que vai contra os próprios valores que defende (Hargreaves, 2003). DCP 2006

13 O ensino na Sociedade do Conhecimento é uma actividade complexa e paradoxal que envolve os papéis de catalisador ou de ensinar para, de contraponto ou de ensinar para além de, e de vítima ou de ensinar apesar de. DCP 2006

14 A Escola da Sociedade Industrial, tinha como objectivo formar conhecedores, ao passo que a Escola da Sociedade do Conhecimento visa sobretudo formar aprendedores. DCP 2006

15 A “Contribuição” da Ciência A “Contribuição” da Sociedade
7.2 A Educação Científica em face da Epistemologia, Sociologia, Psicologia e das suas relações São determinante na Educação Científica não só as tendências da Educação Contemporânea, como as características dos “pólos” e “eixos” das suas “envolventes” e que foram analisadas nos capítulos anteriores. A “Contribuição” da Ciência A “Contribuição” da Sociedade A “Contribuição” do Espírito A “Contribuição” da Relação Ciência-Sociedade A “Contribuição” da Relação Ciência-Espírito A “Contribuição” da Relação Espírito- Sociedade DCP 2006

16 A “Contribuição” da Ciência na Educação Científica
A Educação Cientifica depende da maneira como concebemos os conteúdos, no nosso caso a Ciência, isto é da sua epistemologia - “O que é a Ciência”? Ciência como Projecto e não como Objecto de Conhecimento Encara os fenómenos (fenomenologia) em toda a sua complexidade (modelação sistémica ) Orientada por uma lógica de acção inteligente e não de razão suficiente e que permite a Ciência viver com o paradoxo Com um novo discurso científico – Epistemologia Construtivista Sistema Construtivista de classificação das Ciências, que acaba com a dicotomia Pura / Aplicada DCP 2006

17 A “Contribuição” da Sociedade para a Educação Científica
A Educação Científica depende do que sabemos sobre a Sociedade, não excluindo e até valorizando os aspectos organizativos da Gestão, as características da Economia e mesmo o papel do lazer na Sociedade do Futuro, para o aproveitamento racional pelo qual os cidadãos têm que ser educados. Sociedade mais consumidora de Ciência e Tecnologia através de redes informacionais - Sociedade em Rede. Economia baseada na Inovação, dependente da Investigação Científica. Nova forma de Gestão – organizações aprendentes DCP 2006

18 A “Contribuição” do Espírito para a Educação Científica
Como funciona o Espírito? Basear as opções educativas no que se conhece das tendências mais actualizadas da psicologia educativa. postura cognitivista construtivista introdução dos aspectos afectivos, mediados pela inteligência emocional. reaparecimento do estudo do comportamento – Conação - como um comportamento aberto e não fechado e onde há lugar para a intencionalidade e mesmo para a expressão da vontade. DCP 2006

19 Novo modo (Modo 2 ) de Ensino da Ciência
A “Contribuição” da Relação Ciência-Sociedade para a Educação Científica De que maneira a complexa relação entre Ciência e Sociedade se reflecte na sua Educação? Ciência contextualizada – pela grande premência da Ciência na Nova Sociedade. Ciência robusta, transdisciplinar, migrável, em rede, sustentável, optimizável. Processo de construção social da realidade obtido pela integração de elementos pertencentes a narrativas diferentes no mesmo Universo Simbólico. Novo modo (Modo 2 ) de Ensino da Ciência DCP 2006

20 A “Contribuição” da Relação Ciência-Espírito para a Educação Científica
De que maneira a mais ou menos modelada e distribuída relação entre Espírito e Ciência o deve ser, e para que finalidades? Pensamento científico como uma relação dinâmica entre a distribuição cognitiva envolvendo artefactos e parceiros de investigação e a aprendizagem proveniente do andaimamento cognitivo. A relação entre a Ciência e o espírito de qualquer cidadão que pode ser de “sobrevivência e bem estar na Sociedade Contemporânea, poderá ir desde uma Literacia Científica até à participação no que se chama Terceira Cultura. DCP 2006

21 A “Contribuição” da Relação Espírito-Sociedade para a Educação Científica
Relação sistémica aberta em que a abertura funciona para os dois lados (do Indivíduo e da Sociedade). Caracterizada pela Comunicação e pelas chamadas Competências Transferíveis que a potenciam Educar para a Assertividade que está na base da maior parte das competências transferíveis e deve caracterizar o comportamento Científico quando atingir a autonomia. e com base na técnica de Proximalização, pela monitoração das actividades científicas quer de estudantes quer de investigadores juniores na Zona de Desenvolvimento Proximal, enquanto não atingem a autonomia. DCP 2006

22 Síntese das “contribuições": Os Comportamentos desejáveis na Educação Científica
Sugere-se para o praticante de Ciência, seja ele Cientista, Professor ou Estudante, um perfil de projectista e de modelador ou pensador sistémico. Uma educação para a assertividade alinhada com a literacia científica, a criatividade e a inovação e com base num desenvolvimento sustentável. DCP 2006

23 7.3 História Recente da Educação Científica
A Ciência, só há relativamente pouco tempo, passou a integrar os curricula. A importância da Ciência na Educação deriva da sua importância para a Política À institucionalização da Ciência seguiu-se a Revolução Industrial, que provocou a profissionalização da Ciência e criou, naturalmente, novas exigências para a Educação Científica (Aikenhead, 1994) Após a Segunda Guerra Mundial e em plena Guerra Fria, o lançamento do Sputnik, fez despertar o então Bloco Ocidental, para o atraso da sua Educação Científica. Foi nessa altura investido muito dinheiro em grandiosos projectos destinados a potenciar a Sociedade DCP 2006

24 Contudo, o paradigma de Educação Científica, especialmente na procura da optimização da eficiência, tem variado muito nas últimas décadas: Ano Tipo de Aprendizagem Pedagogia 1960 Aprendizagem por descoberta e condicionada pela lógica de disciplina Pedagogia por objectivos, aluno como cientista. Base Comportamentalista 1970 Aprendizagem condicionada pelo desenvolvimento mental Modelagem para adequação ao estágio. Base Cognitivista (Piaget/Ausubel) 1980 Aprendizagem condicionada pelos conhecimentos existentes Aquisição ou mudança conceptual. Paradigma das Concepções Alternativas. Base Cognitivista (Bachelard/Giordan) 1990 Aprendizagem condicionada pela Sociedade Modo 2 de Ensino da Ciência – Paradigma CTS. Observação de casos e resolução de problemas. Base eclética. 2000 Aprendizagem contida no discurso Análise do discurso DCP 2006

25 Antes de se pensar num esquema de Educação Científica, principalmente para efeitos de desenvolvimento curricular, deverá decidir-se previamente qual o peso relativo de institucionalização, profissionalização e socialização que se pretende. pode existir um conflito entre os modelos de Educação Científica que se inspirem numa Ciência decorrente da sua institucionalização (“top-down”), a da sua socialização (“bottom-up”) ou da sua profissionalização (horizontal ou pragmática). não se poderá esperar uma única tendência curricular ou de investigação no campo da Educação Científica. Tudo dependerá das circunstâncias, muito especialmente da fase de Educação relevante (Básica, Inicial ou Contínua) e de se tratar de Educação Presencial, à Distância ou Mista. DCP 2006

26 As Possíveis Bases da Futura Educação Científica
A tendência actual para o Ensino das Ciências é de um equilíbrio efectivo entre o Conteúdo, o Processo e o Contexto É à volta duma base conceptual mínima que se têm levantado as grandes discussões (Conteúdos) Ensino dos processos mais motivador, ênfase na capacidade de aprender a aprender e competências transferíveis (Processos) Produção científica contemporânea orientada pelo contexto DCP 2006

27 Teoria da Cognição Distribuída Teoria da Cognição Situada
Educação Científica contemporânea apoia-se em algumas teorias, como por exemplo: Teoria da Cognição Distribuída Teoria da Cognição Situada Teoria da Actividade Construcionismo, Construcionismo Social e Construcionismo Distribuído Teoria da Flexibilidade Cognitiva E em algumas práticas, mais ou menos inspiradas nestas teorias, de que destacamos: A Instrução Ancorada Aprendizagem Situada Cenários baseados em Metas Aprendizagem baseada em Problemas Micromundos e Simulações Suporte em Computador para Aprendizagem Colaborativa Ambientes de Construção de Conhecimento e Negociação DCP 2006

28 O Construtivismo Educacional
Em todos os tipos de construtivismo que fomos encontrando – epistemológico, social, psicológico, sócio-cultural, conteudal e psico-social - está subjacente a ideia de que a aprendizagem é fundamentalmente um ajustamento dos nossos modelos mentais, obtidos respectivamente por projecto, consenso, adaptação, contextualização, apropriação ou proximalização, de forma a acomodar as experiências, descrição esta que pode constituir uma base, embora heterogénea, do construtivismo como filosofia de aprendizagem (Brooks & Brooks, 1993), a que poderemos chamar construtivismo educacional. Para todos estes construtivismos a organização do conhecimento é feita pelo Homem e não aparecer como um dado objectivo da Natureza. DCP 2006

29 Segundo Von Glaserfeld (1996):
O conhecimento não é recebido passivamente mas é construído activamente pelo sujeito conhecedor; A função da cognição é adaptativa e posta ao serviço do Sujeito para construir explicações viáveis das experiências e organizar o Mundo e não a descoberta da da realidade objectiva e ontológica. O processo de construção do conhecimento está dependente da Sociedade da qual o indivíduo faz parte O construtivismo educacional, não aceita a comparação directa do modelo mental construído com o Mundo exterior, mas procura estudar como é que o sujeito escolhe entre diferentes construções a melhor ou mais correcta, usando os critérios de consenso, coerência (no construtivismo radical) e adequação (no construtivismo moderado). DCP 2006

30 O Construtivismo conduz a uma prática que sustenta que:
o conhecimento reside nos indivíduos e não lá fora as palavras não são embalagens de conceitos (havendo que negociar significados) a estratégia de aprendizagem é, geralmente, de resolução de problemas os outros são muito importantes (pois provocam perturbações que ao resolverem-se conduzem à aprendizagem cooperativa ou mesmo colaborativa) a experiência é muito importante mas visa provocar uma harmonização parcial com a realidade (já que os sentidos não são condutas através das quais a verdade seria transmitida a partir do exterior) a Ciência, numa perspectiva construtivista, não é a procura da Verdade mas a tentativa de fazer com que o Mundo faça sentido os conhecimentos prévios dos aprendizes são muito importantes. DCP 2006

31 A aprendizagem deve desenvolver-se em torno das questões à volta das quais as pessoas estão a estudar O significado exige a compreensão do todo e não só das partes e estas devem ser compreendidas no contexto dos todos a que pertencem. Para se ensinar bem é preciso compreender bem os modelos mentais que os estudantes usam para a percepção do mundo e os pressupostos que fazem para suportar esses modelos A finalidade da aprendizagem não é memorizar as respostas que veiculam o significado correcto concebido pelos peritos, como acontece com o processo tradicional de avaliação, devendo este ser substituído pela integração da avaliação na própria aprendizagem, garantindo que os estudantes se mantenham informados sobre a qualidade das suas aprendizagens. DCP 2006

32 A sua implementação terá implicações ao nível:
do currículo que deverá ser inspirado na resolução de problemas e deixar de ser padronizado mas adaptado aos conhecimentos prévios dos alunos; da instrução em que a ênfase da função dos mediadores (entre os quais os professores) é posta em estabelecer ligações entre factos para promover a compreensão dos estudantes, talhando as estratégias de ensino com as respostas dos estudantes, devendo também encorajar os estudantes a analisar e predizer a informação, usando especialmente perguntas abertas e promovendo o diálogo presencial ou à distância entre estudantes. E quanto à avaliação o construtivismo não recomenda a componente competitiva mas sim a cooperativa ou mesmo colaborativa e incorpora a avaliação no próprio processo de aprendizagem de forma a obrigar os estudantes a reflectirem sobre o seu progresso DCP 2006

33 O construtivismo na Educação Científica implica:
A aprendizagem é uma construção activa com base nas concepções já existentes, sendo essas concepções, não necessariamente só sobre o conteúdo da Ciência, mas também sobre os processos da Ciência e também sobre a visão (filosófica) da Ciência, tanto, “pedras de construção” como obstáculos epistemológicos às novas aprendizagens que tendem a estabelecer a equilibração cognitiva e se podem fazer ou gradualmente por incremetação (segundo Piaget, por assimilação) ou por mudança conceptual (segundo Piaget por acomodação). A construção do conhecimento é provisória O conhecimento construído precisa de ser viável, isto é de ser útil para o indivíduo ou para o grupo, já que os constructos que não se revelam úteis, não sobrevivem. O processo de construção tem sempre uma componente social DCP 2006

34 O conhecimento é construído fisicamente pelos aprendizes que se envolvem em aprendizagem activa
O conhecimento é construído simbolicamente pelos aprendizes ao interiorizarem a representação da acção O conhecimento é construído socialmente pelos aprendizes ao tentarem comunicar o seu significado aos outros O conhecimento é construído teoricamente pelos aprendizes que tendem explicar as coisas que não compreendem completamente Isto implica que a tarefa fundamental dos professores não seja o planeamento da instrução mas sim o design da aprendizagem DCP 2006