“Construtivismo e Pedagogia” – Prof. Fernando Becker Piaget criou um modelo para explicar como o conhecimento: - se origina (gênese) - se desenvolve (devir) ▼ por interação Adriana Justin Cerveira Kampff Antônio da Fonseca de Lira Doris Simone Reitz

Levar em conta as construções cognitivas do educando (partir dos conceitos espontâneos do aluno) Epistemologia genética └ aspecto cognitivo (estruturas cognitivas construídas até certo momento pelo sujeito epistêmico – à forma) └ conteúdos culturais e científicos (dependem da qualidade de interação) Qualidade de interação meio social e físico que disponibiliza uma variedade de coisas ao sujeito ativo (sujeito que assimila) acomodações realizadas (ou auto-regulação) Piaget, 1967.

Levar em conta as construções cognitivas do educando (partir dos conceitos espontâneos do aluno) A cognição se constitui à medida da qualidade da interação entre o sujeito e objeto (à ação do sujeito), que ocorre sempre em duas dimensões entre si complementares: a assimilação e a acomodação; o reflexionamento e a reflexão. - Assimilação: consiste em atividade transformadora exercida sobre o objeto; Acomodação: atividade transformadora do sujeito sobre si mesmo, para atender aos desafios provindos do objeto; Reflexionamento: consiste em retirar características dos observáveis (objetos e ações) e dos não-observáveis (coordenação das ações); Reflexão: consiste em refazer a organização prévia em função das novidades trazidas pelo reflexionamento.. A construção das estruturas cognitivas é radicalmente individual e realizado coletivamente. Diferenças marcantes mesmo num meio homogêneo; e semelhanças entre indivíduos provenientes de meios heterogêneos.

Instaurar a fala do aluno Teoria dos estágios de Piaget └ a capacidade humana cognitiva está diretamente ligada ao processo de abstração reflexionante; não é dada nem na bagagem hereditária, nem no meio (físico e social). Capacidade cognitiva do sujeito └ é construída por ações de primeiro e segundo graus Primeiro grau: prescindem tomadas de consciência (ações práticas tomadas no cotidiano, mais ou menos automatizadas) Segundo grau: debruçam sobre as ações de primeiro grau, abstraindo delas, por reflexionamento (Piaget, 1977), suas coordenações  busca a compreensão; ▼ Reflexionamento (coordenações)  Reflexão (reorganização)  modificando as ações de primeiro grau Fala: é sempre uma ação de segundo grau (constitutiva do conhecimento; em particular, do pensamento) Professor tem por função, segundo Piaget, “inventar situações experimentais para facilitar a invenção de seu aluno”.

Rever continuamente as atividades em função do objetivo Ações escolares são quase, na sua totalidade, ações de primeiro grau. Vetor das ações, da obra de Piaget, dirige-se de: ANOMIA (organismo que ainda não é sujeito) HETERONOMIA (centrado na própria individualidade)AUTONOMIA (ações cooperativas). Transita-se de um sentido: a-individual  individual  coletivo. O professor que desconhece este “vetor” tentará fazer do aluno, um sujeito autônomo desde o início. Vemos que: - a avaliação deve existir; - ela deve ser contínua; - ela deve processar-se cada vez mais no âmbito do coletivo. A avaliação na pré-escola e nas primeiras séries do ensino fundamental será calcada no individual, mas já introduzindo progressivamente para as instâncias coletivas.

Considerar o erro como instrumento analítico e não como objeto de punição Para Piaget (1977), o processo de abstração ocorre por dois sub-processos entre si complementares, o reflexionamento e a reflexão. - reflexionamento └ abstração empírica (tira informações dos observáveis dos objetos ou das ações nas suas características materiais) └ abstração reflexionante (tira informações das coordenações das ações) - reflexão 1º fonte de erro - Como se vê em qualquer forma de abstração, o reflexionamento retira características; nunca todas as características. 2º fonte de erro – A reflexão organiza as informações dentro do quadro dos esquemas ou estruturas já existentes, construídos por abstrações, empíricas ou reflexionantes, anteriores. Nunca se consegue assimilar todo real, pois este é infinitamente superior à capacidade assimiladora do sujeito num determinado momento da psicogênese. O desenvolvimento cognitivo não está determinado previamente, nem no meio, nem no sujeito. Ele se define na experiência. Não há processo de conhecimento sem erro. O erro é parte construtiva da gênese e do desenvolvimento cognitivo. Tentar impedir, de todas as formas, que o aluno erre equivale a obstruir o processo das sucessivas gêneses cognitivas.

Pôr o aluno em interação com a ciência, a arte, os valores O aluno deve entender o conhecimento como um processo de construção, e não de mera cópia. Essa interação não se dá por repetição dos conhecimentos já elaborados, mas por (re)construção para si desses conhecimentos. A compreensão do processo de aprendizagem coincide com o processo de (re)construção de estruturas cognitivas; essas estruturas constituem a condição da assimilação de qualquer conteúdo. O aluno deve descobrir para si os conhecimentos quanto à ciência, arte, cultura e os valores já percorridos na história da humanidade; e a partir daí avançar por caminhos novos.

Superar a repetição com a construção A necessidade de imitar caracteriza o predomínio de relações heterônomas, o que de certa forma denuncia o tipo de relação pedagógica prestigiada pela escola. A escola instala a metodologia de treinamento (repetição), como alternativa metodológica única para o ensino. Paulo Freire chama a essa metodologia de domesticação. Se a vida é criadora de novidades (Piaget, 1977), a criação do novo dá-se, na inteligência humana, pela ação (assimilação e acomodação ou abstração empírica e reflexionante) e mais tarde, pela operação (processo de internalização das próprias ações, não dos seus efeitos, mas de suas organizações). O processo de aprendizagem escolar deve transitar : da ação  pelas coordenações de ações  às operações.

Exercer rigor intelectual A sala de aula é um laboratório de simulação. É um lugar de construção do conhecimento em que o professor e alunos são atores, em que todos são ativos e responsáveis – sem diluir a assimetria dessa responsabilidade – pelo planejamento e organização de ações significativas. Os alunos costumam rejeitar atividades didático-pedagógicas não por serem difíceis, mas por serem desprovidas de significado. Vê-se, pois, que o rigor intelectual implica significado; implica “paixão de aprender”.

Relativizar o ensino em função da aprendizagem, entendida como construção do conhecimento Estrutura lógicas não se aprendem strictu sensu, são construídas. Essa construção não é função do ensino, mas da ação espontânea como explicadas pelas teorias da equilibração ou da abstração reflexionante de Piaget. O processo de desenvolvimento do conhecimento é entendido por Piaget sempre como um processo de construção O resultado desta construção delimita, em cada patamar, a capacidade do sujeito aprende. Infere-se, daí, que o sujeito não tem uma capacidade ilimitada de aprendizagem, como pensam os associacionistas de Pavlov a Skinner; sua capacidade de aprender está circunscrita ao conjunto de possibilidades de suas estruturas atuais. As estruturas construídas pelo sujeito definem e, ao mesmo tempo, delimitam sua capacidade de aprender. Piaget é contundente ao afirmar não só a inutilidade, mas até o prejuízo do ensino, quando desvinculado das possibilidades reais de aprendizagem; isto é, quando desvinculados das estruturas de conhecimento. “Tudo o que a gente ensina a uma criança, a criança não pode mais, ela mesma, descobrir ou inventar” (citado por Bringuier, p. 96).

Compreender que há um dinamismo fundamental em toda relação, caracterizado por uma continuidade funcional e por uma descontinuidade estrutural O recém nascido herda, pois, não as estruturas cognitivas, mas a capacidade de construir tais estrutura; nessa capacidade encontram-se as condições a priori (construídas) de sua inteligência. As estruturas cognitivas não são resultantes de cópias: nem do genoma (apriorismo), nem do meio (empirismo); provém elas do encontro (interação) da herança genética com o meio, o que é bem diferente. organização: é a coerência formal; acomodação: é a “experiência” assimilação: é o ato de julgamento, na medida em que une os conteúdos experimentais à forma lógica. └ é o ato de funcionamento próprio do sistema cuja organização constitui o aspecto estrutural. A inteligência, ou as estruturas cognitivas, não provém nem da bagagem hereditária, nem do meio físico e social, provém de uma construção produzida pela ação do sujeito, ação que é, fundamentalmente assimilação.

Compreender que há um dinamismo fundamental em toda relação, caracterizado por uma continuidade funcional e por uma descontinuidade estrutural Assim como a assimilação produz mudanças no mundo do objeto, a acomodação produz transformações no mundo do sujeito. Acontece que ambas as transformações são obra do sujeito. A inteligência provém da construção produzida pela ação do sujeito, ação que é, fundamentalmente, assimilação. A experiência jamais é recepção passiva: é acomodação ativa, correlativa à assimilação (1936). A estrutura é estruturada e estruturante. A estrutura, ao funcionar, assimilando e acomodando, se modifica. Essas modificações podem ser tão profundas que a estrutura atual é superada (como totalidade única) surgindo, por construção, uma nova estrutura que subsume a estrutura atual (já antiga). Fala-se então, de uma descontinuidade estrutural, que é função da própria constância funcional.

Compreender que há um dinamismo fundamental em toda relação, caracterizado por uma continuidade funcional e por uma descontinuidade estrutural A aprendizagem ou a construção de conhecimento ou de estruturas cognitivas se dá à medida que a sociedade se habilita, através de suas instituições, como por exemplo a escola, a lançar desafios. Não podemos pensar em desafios exclusivamente cognitivos. Devemos pensar em desafios que demandem respostas em que se articulem as dimensões cognitivas, afetivas, éticas e estéticas.

Pensar conteúdo e processo como duas faces da mesma realidade cognitiva Piaget trabalha a díade: “conteúdo x processo”. Ele diz: “em um sistema de conceitos, é necessário distinguir dois aspectos: sua forma e seu conteúdo” (p. 276). L conteúdo: provém dos observáveis dos objetos ou das ações – por abstração empírica L forma: provém de um processo de abstração reflexionante, observável já no sensório-motor (o que leva à constituição de uma “classe” (classement) e, mais adiante, à construção do conceito (classification)). Escola tradicional entendia e entende que a aprendizagem é sempre aprendizagem de conteúdos, a partir da tábula rasa mediada pelos sentidos. O processo educativo realiza-se por uma interação radical entre conteúdo e forma, entre assimilação e acomodação, entre abstração reflexionante, entre reflexionamento e reflexão, isto é, um conteúdo artístico científico, artístico, ético ou estético qualquer só tem sentido se compreendido no âmbito de seu processo de construção – no sentido individual ou histórico, no sentido ontogenético ou filogenético.