Avaliação da leitura 1º Ciclo do Ensino Básico

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1 Avaliação da leitura 1º Ciclo do Ensino Básico
Formadora: Cidalina Oliveira

2 O professor deverá conhecer vários modos e processos de Avaliação
“ É mais ou menos consensual que a reforma do sistema educativo ou se fará pela Avaliação ou não se fará mesmo.” Nunziati, 1990,p.47 A Avaliação é uma componente essencial do processo de ensino, e o seu objectivo primeiro é o de fornecer ao professor informações que fundamentem decisões pedagógicas no sentido de ajudar os alunos a progredirem. O professor deverá conhecer vários modos e processos de Avaliação O professor deverá conhecer bem o processo de ensino de aprendizagem da leitura

3 Conjunto de descritores de desempenho em leitura para o
1º Ciclo do Ensino Básico Apreender o sentido global de um texto, identificar o tema central e aspectos acessórios. Distinguir ente ficção/ não ficção; causa/efeito; facto/opinião; Localizar peças de informação salientes e usá-las para cumprir instruções; Sintetizar partes do texto; Reconhecer os objectivos do escritor; Realizar inferências mobilizando informações textuais implícitas e explícitas e conhecimentos exteriores ao texto; Extrair conclusões do que foi lido; Seguir instruções escritas para realizar uma acção; Inferir o significado de uma palavra desconhecida com base na estrutura interna e contexto; Utilizar estratégias de monitorização e da compreensão; Ler autonomamente obras integrais adequadas ao interesse da faixa etária em questão. Inês Sim-Sim e Viana (2007). Estudo sobre o desenvolvimento de instrumentos para a avaliação de competências de leitura. Lisboa: Ministério da Educação, Relatório poli copiado no âmbito do Plano Nacional de Leitura.

4 Capacidade de reconhecimento das palavras escritas
Leitura Fala Actividade natural A aprendizagem formal da Leitura requer consciência de que a escrita é composta por uma sucessão de unidades fonológicas Aquisição espontânea Universal Capacidade de reconhecimento das palavras escritas Função social saindo da mera descodificação, para a reelaboração de textos que podem ser apresentadas de diversas formas possibilitando, assim, a percepção do mundo.

5 Avaliação da Leitura Avaliação Formativa Avaliação Sumativa
«O aluno é actor da sua aprendizagem e, nesta perspectiva, a avaliação formativa é interna ao processo. É contínua, analítica e é mais centrada sobre o aprendente do que sobre o produto acabado» (Adaptado de B. Petitjean) Balanços realizados em determinados momentos do percurso do aluno, tendo em conta os objectivos que, uma vez atingidos, permitem a passagem à etapa seguinte. Construção de um “retrato” de cada aluno ao nível das diferentes competências envolvidas no acto de ler.

6 Avaliação Formativa Avaliação Sumativa

7 Principais pontos de partida para a diferenciação pedagógica:
Saber em que posição se situam os alunos e a turma. Conhecer bem o processo de leitura. Ser capaz de avaliar as diferentes dimensões/competências desse processo. Introduzir, sempre que necessário, mudanças de estratégia. Competências em foco Construção de significado a partir do texto lido: Compreensão – capacidade de aprender e compreender textos “ Um dia, fez-se luz na minha cabeça. “…” Contemplei a imagem de uma vache e as duas letras, c, h, que se pronunciavam ch. Compreendi de repente que não possuíam um nome como os objectos, mas que representavam um som. “…” Depressa aprendi a ler. “ Simone de Beauvoir, Memórias de uma Menina Bem comportada “ Reconhecimento de palavras: Decifração – Identificação automática, rápida e eficiente do significado das palavras.

8 Contexto Social Psicológico Físico A compreensão da leitura resulta da interacção entre, pelo menos, três grupos de factores. Leitor Estruturas Cognitivas e Afectivas Processos Texto Intenção do autor Estrutura Conteúdo

9 Avaliação Leitura Actividade complexa Requer aprendizagem
O que estamos a avaliar? Ensino directo Avaliação do Produto Que mudanças de conhecimento que se verificam após o aluno ter lido? Avaliação Avaliação do Processo Que conjunto de competências (sub-processos) mobiliza o aluno ao longo da leitura para que se produzam as modificações no conhecimento?

10 Avaliação do Produto da Leitura Avaliação do Processo da Leitura
Visa a observação e a análise das diferentes competências específicas, que os alunos monopolizam durante a leitura. São mais usados nas avaliações de desempenho e pretendem responder a duas questões: 1 - Qual o nível de leitura de estudante/leitor ou grupo de estudantes/leitores? São usados, essencialmente, nas avaliações diagnosticas e, também, devem ser utilizadas nas avaliações formativas. 2 – O nível de desempenho é próximo dos níveis esperados (em relação à idade, ao grau de escolaridade ao programa escolar, etc.)? Pretende responder a: 1 - O que está a impedir os alunos de lerem bem, ou de atingirem um nível superior de leitura? 2 - Em que processos específicos estão os alunos a falhar? 3 – Como se pode (re)organizar o processo de ensino da leitura tendo em vista colmatar as fragilidades detectadas? Estes dois tipos de avaliação não são mutuamente exclusivos, mas complementares. Numa mesma tarefa podem ser avaliados Produtos e Processos, dependendo da análise que dela for feita e da tipologia do material de leitura incluído.

11 as letras codificam esses sons
Para se programar uma Avaliação dever-se-á ter em conta os indicadores mais sensíveis de nos fornecerem uma ideia do grau de compreensão do leitor, bem como dos processos menos dominados, a fim de se poder desenvolver uma intervenção pedagógica adequada. Processos linguísticos, ao nível da palavra, das frases e dos textos, agrupados em duas grandes dimensões: 1 – Reconhecimento de palavras (decifração). 2 – Construção de significado (dentro da frase entre sequências de frases, e no texto como um todo). 1 – Reconhecimento da palavras (decifração): sons Palavras as letras codificam esses sons “ Com um número reduzido de letras pode-se reproduzir uma infinidade de combinações sonoras necessárias para construir todas as palavras de uma língua alfabética. “

12 Para ler é necessário dominar o código alfabético, sendo as competências de decifração extremamente importantes para o reconhecimento das palavras e, por sua vez, este é determinante para extrair sentido do que é lido (compreender). 1 - Processos perceptivos Processo de reconhecimento de palavras … para ler é necessário identificar as letras e as palavras, e discriminá-las do ponto de vista perceptivo. Tipo de tarefas Apresentação aleatória de letras (em diferentes formatos, maiúsculas, minúsculas, manuscrito, imprensa), solicitando a sua nomeação

13 … o leitor tem de reconhecer com rapidez e precisão as palavras escritas…
Apresentação de textos impressos (ex.: recortes de notícias de jornal ou revista) pedindo a identificação de determinada(s) letra(s) Apresentação de pares de palavras graficamente semelhantes, pedindo a identificação dos pares iguais ou nos pares diferentes

14 Grelha de Identificação/Nomeação de Letras…
Nota: É importante que os professores procedam a avaliações regulares deste tipo, desde o início da escolaridade.

15 processam as palavras escritas reconhecimento de palavras
Reconhecimento rápido e preciso das palavras. Duas grandes vias processam as palavras escritas 2 – Processos léxicos: reconhecimento de palavras A via directa (visual/lexical), liga directamente a forma ortográfica da palavra com a sua representação interna (significado). A via indirecta (perceptiva e fonológica), permite-nos chegar à forma fonológica das palavras através dos mecanismos de conversão grafema/fonema e, dessa forma, ao seu significado. É a via mais usada para a leitura de palavras frequentes, isto é, palavras que já foram lidas muitas vezes e que, por isso, são processadas globalmente. Permite-nos ler palavras desconhecidas e palavras para as quais ainda não temos um registo ortográfico consistente que permita a sua leitura pela via directa. Fazem uma identificação logográfica, isto é, fazem o reconhecimento global de um reduzido número de palavras atendendo à sua configuração e a um conjunto de pistas visuais e gráficas e não a pistas ortográficas. Por exemplo, identificam a palavra “Nestum” apenas se ela mantiver as características visuais (formato, cor) com que aparece na embalagem do produto. Ex.: Na palavra “amor” a sequência de grafemas rapidamente se converte numa sequência fonológica, permitindo identificar a palavra lida. Já na palavra “clanhifrolim”, a tradução fonológica de cada grafema no correspondente som em português é um processo mais moroso. O uso da via indirecta para ler palavras curtas e muito frequentes conduz a uma diminuição grande na velocidade de leitura, O uso exclusivo da via directa, independentemente do tipo de palavra a ler, conduz a uma leitura por “adivinhação”, com muitos erros.

16 Estas duas vias (o processamento visual directo e a tradução fonológica) não são alternativas independentes e exclusivas, mas sim estratégias complementares do mesmo processo. Um leitor usa preferencialmente estratégias de reconhecimento rápido da palavra ou de tradução fonológica, consoante o grau de familiaridade que tem com a palavra é maior ou menor. Quanto mais familiar nos for uma palavra, mais automático é o seu reconhecimento Palavra Escrita conversão grafema/fonema automatização na conversão grafema/fonema busca no léxico visual formatação fonológica representação ortográfica activação semântica identificação do significado da palavra

17 Listas de palavras controladas quanto à frequência, ao tamanho e à regularidade.
Tipo de Tarefas 2- Via fonológica (a criança apenas pode recorrer ao mecanismo de conversão grafema/fonemas 1 -Via lexical Registar, sempre, quais as estruturas silábicas que apresentam maior dificuldade para o leitor ( exemplo A), ou com recurso à transcrição da leitura (exemplo B) Exemplo B - recurso a utilizar - gravação áudio, facilitando a tarefa de registo e de análise Exemplo A - Não nos permite saber o “erro” cometido (omissão ou substituição) A variável “formato silábico” em que algumas palavras são processadas, constituem um dos principais problemas das criança, sobretudo, nos formatos silábicos mais complexos.

18 Construção de unidades ortográficas
leitura Construção de unidades ortográficas Formatos silábicos Ex.: mi-lho; so-nho… Dígrafos Ex.: chá; um… milho chá mi lho chá Em resumo: À medida que o contacto com a leitura acontece, as crianças vão construindo unidades ortográficas mais complexas do que a letra, processando por exemplo, dígrafos e formatos silábicos muito frequentes, com uma velocidade idêntica à do processamento de letras, diminuindo o tempo necessário para a identificação das palavras escritas

19 Construção de significado
É determinante que o leitor reconheça as palavras escritas de forma rápida e precisa. Para o acto de ler Na construção de unidades de significado, o leitor deverá relacionar conjuntos de palavras entre si. É importante que o leitor reconheça o que lhe é dado e o que é novo, permitindo a construção de uma representação mental. Frases Frases Elaboradas a partir de informação de natureza lexical (as palavras), organizadas de acordo com as regras da língua (sintaxe). Elaboradas a partir de informação de natureza lexical (as palavras), organizadas de acordo com as regras da língua (sintaxe). Textos Textos Textos Textos Textos Textos Textos Textos Textos Textos Textos Textos Textos Textos Textos Textos Textos Textos Textos Textos Textos Textos Textos Textos Frases organizadas, que para fazerem um sentido é necessário mobilizar os conhecimentos linguísticos conceptuais. Frases organizadas, que para fazerem um sentido é necessário mobilizar os conhecimentos linguísticos conceptuais. Frases organizadas, que para fazerem um sentido é necessário mobilizar os conhecimentos linguísticos conceptuais. Frases organizadas, que para fazerem um sentido é necessário mobilizar os conhecimentos linguísticos conceptuais. Frases organizadas, que para fazerem um sentido é necessário mobilizar os conhecimentos linguísticos conceptuais. Frases organizadas, que para fazerem um sentido é necessário mobilizar os conhecimentos linguísticos conceptuais. Frases organizadas, que para fazerem um sentido é necessário mobilizar os conhecimentos linguísticos conceptuais. Frases organizadas, que para fazerem um sentido é necessário mobilizar os conhecimentos linguísticos conceptuais. Frases organizadas, que para fazerem um sentido é necessário mobilizar os conhecimentos linguísticos conceptuais. Frases organizadas, que para fazerem um sentido é necessário mobilizar os conhecimentos linguísticos conceptuais. Frases organizadas, que para fazerem um sentido é necessário mobilizar os conhecimentos linguísticos conceptuais. Frases organizadas, que para fazerem um sentido é necessário mobilizar os conhecimentos linguísticos conceptuais.

20 II - Processos de Integração
Construção de significado I - Identificação e compreensão das unidades sintácticas de significado. II - Processos de Integração Compreensão de expressões referenciais anafórica; Compreensão de conectores; Realização de inferências. III - Macroprocessos: Identificação da ideia principal; Compreensão da estrutura do texto. I- Identificação e compreensão das unidades sintácticas de significado. NOTA: A complexidade na formação de constituintes sintácticos (ex.: frases com vários sintagmas preposicionais)e as alterações da linearidade ( a alteração da posição do sujeito, por exemplo) são os factores sintácticos que mais interferem na construção de sentido ao nível frásico. Na frase “ O carro do meu tio é azul. ” é possível identificar duas grandes unidades de significado (O carro do meu tio) + (é azul.). Este exemplo, pode ser considerado muito simples para um adulto, contudo, pode não ser para uma criança, sobretudo, se ela não for capaz de formar unidades de significado.

21 1 – Avaliação da compreensão de diferentes estruturas gramaticais, recorrendo a enunciados que podem apresentar-se de forma descontextualizada, como é o caso do - exemplo a) ou, seleccionando orações ou parágrafos, extraídos dos materiais de leitura - exemplo b) Tipo de Tarefas 2 – Avaliação da capacidade de interpretar e inferir informação veiculada em frases dispersas no texto. Exemplo a) “O João foi empurrado pelo Pedro, e caiu desamparado. Resultado: duas costelas partidas!” Quem é que ficou com duas costelas partidas? Esta questão implica que o leitor tenha compreendido a passiva. Exemplo b) “As letras” - Luísa Ducla Soares “ As letras brincavam às escondidas.” A E I O U, canta o João. Onde se escondem? Sobe à árvore e apanha o A. Apanha a Erva e lá está o E. Frase dividida em unidades de sentido mais pequeno “ As letras / brincavam / às escondidas.”

22 2 – Avaliação da capacidade de interpretar e inferir informação veiculada em frases dispersas no texto. Exemplo: “Oriana e o peixe” Oriana foi pela floresta fora, até chegar ao pé do rio. Era um rio pequenino e transparente quase um regato. Oriana sentou-se entre as ervas e as flores, a ver correr a água. De repente, ouviu uma voz que a chamava: - Oriana, Oriana! Oriana voltou-se e viu um peixe a saltar na areia. - Salva-me, Oriana. – Gritava o peixe. – Dei um salto atrás duma mosca e caí fora do rio. Oriana agarrou no peixe e tornou a pô-lo na água. - Obrigado, muito obrigado. – Disse o peixe. - Salvaste-me a vida! Sophia de Mello Breyner Andresen ( adaptado ) 1 - Como era o rio? 2 - Oriana _______ no peixe e ________ a pô-lo na ______. Neste exemplo, para responder à primeira questão e completar correctamente as lacunas da segunda, o leitor deverá reorganizar e interpretar um conjunto de dados fornecidos em diversas frases do texto.

23 Exemplos Exemplos II - Processos de Integração
Compreensão de expressões referenciais anafóricas remetem para um referente introduzido noutra parte do texto Exemplos “ A Diana anda na catequese. Ela vai fazer a primeira comunhão. “ Expr. Anafórica Explícita – ” Ela” tem o estatuto de “sujeito”. “ Será que o meu pai me deixa ir ao cinema? Desejo-o do fundo do meu coração. “ Expr. Anafórica Implícita – “o” tem o estatuto de complemento. Compreensão de conectores Indicam o tipo de relação existente entre preposição ou frases (causa, efeito, condição,…) Exemplos “ O vento soprou forte e arrancou árvores e antenas de televisão. “

24 1 - Identificação de ideia principal
Neste exemplo, a compreensão no registo está facilitado, uma vez que o conector “porque” é frequente em termos de uso na oralidade O João não foi ao cinema porque estava doente. III - Macroprocessos Assegurar a coesão global de um texto. 1 - Identificação de ideia principal “ A manhã estava linda! O céu pintado de azul-bebé, e os campos bordados de amarelas margaridas e de frágeis e delicadas papoilas… “ Nos anos iniciais do 1º ciclo, as crianças tendem a olhar o mundo através dos seus olhos. Compreender as frases num texto não garante a sua compreensão como um todo. O leitor deverá ser capaz de encontrar a “unidade de sentido ou ideia principal do texto, com base nos significados parciais nele contido. As crianças consideram como informação relevante aquela que facilmente conseguem integrar nos seus esquemas cognitivos, ou aquela que, em função dos seus interesses, vivências ou afectos, é a mais significativa Assim, facilmente responderá à questão: “O que é que o autor nos quereria transmitir?

25 2 – Economia de meios recurso a um menor número de palavras.
Oral ou escrito É a Avaliação mais directa dos resultados da interacção entre o leitor e o texto. RESUMO Para Giasson (1993) o Resumo é um pequeno texto construído a partir de: 1 – Conservação da equivalência informativa fidelidade ao pensamento do autor e a inclusão das informações essenciais. 2 – Economia de meios recurso a um menor número de palavras. 3 - Adaptação a uma nova situação de comunicação o resumo deve ser feita em função do público e objectivos a que se destina. NOTA No 1º Ciclo, o resumo é uma actividade difícil para as crianças, pois o mesmo implica a capacidade de passar de um processamento a nível micro (palavra, preposições, frases), para um processamento de nível macro (global), recorrendo a três (macro) regras (Miguel,2002): a) Integração – a sequência de proposições é substituída por outra totalmente nova. Exemplo “ A devastação das florestas asiáticas, a lenta reprodução do bambu (base alimentar do Panda), o excesso de burocracia, a ineficiência e a caça voraz colocaram o panda sob sério risco de extinção. Se não forem tomadas medidas de protecção do seu habitat natural, dentro de poucos anos esta espécie estará extinta e já não haverá pandas gigantes. “ Questão: - Escreve, em poucas palavras, a principal informação contida neste parágrafo? Resposta: - É preciso proteger os pandas.

26 b) Generalização – os conceitos apresentados numa dada sequência de proposições são incluídos num conceito supra - ordenado. Exemplo Usar o termo “ meio - ambiente” para se referir ao “ar”; “ água”; “terra”… c) Selecção – dada uma sequência de proposições, são seleccionadas as que são uma condição necessária para poder interpretar as restantes. Exemplo “ A média de vida dos Pandas é de 10 a 15 anos no seu habitat selvagem e até 30 anos em cativeiro. A devastação das florestas asiáticas, a lenta reprodução do bambu (base alimentar do Panda), o excesso de burocracia, ineficiência e a caça voraz colocaram o panda sob sério risco de extinção. Dificultando ainda mais a preservação da espécie, a sua capacidade de procriar é mínima. “ Questão: - Assinala neste parágrafo as informações que consideras mais importantes Resposta: - A devastação das florestas asiáticas, a lenta reprodução do bambu e a caça voraz, colocaram o panda sob sério risco de extinção. No 1º Ciclo é importante avaliar o progressivo domínio das macrorregras, determinante para a elaboração de resumos.

27 Procedimentos de Avaliação da Leitura
Testes Registos Permitem aos professores adequar as estratégias aos objectivos da Avaliação e leva-os a reflectir de forma crítica sobre os materiais da mesma Conjunto de tarefas igual para todos os alunos, ou seja o conjunto de procedimentos uniformizados, controlados. Testes Estandardizados Referenciados a normas – atendem a uma norma, a um padrão de comparação a um grupo. Referenciadas a critérios – atendem a um nível (critério) predefinido, a alcançar pelo aluno.

28 Formulação de itens dos testes estandardizados ou informais
Testes estandardizados referenciados a normas versus testes estandardizados referenciados a critérios (estes, em contexto escolar, são os mais utilizados). Apesar de se saber que os alunos do 1º Ciclo têm dificuldade em realizar inferências, as mesmas continuam a ser objectivo para este nível de ensino, uma vez que os processos inferenciais são essenciais na leitura. Testes informais Provas referenciadas a critério, baseadas em objectivos de turma e/ou escola. São os instrumentos mais utilizados nas Avaliações Formativas e Sumativas em contexto de sala de aula. Questões de resposta tipo verdadeiro (V) / falso (F); Formulação de itens dos testes estandardizados ou informais Questões de resposta múltipla; Questões de completamento; Questões de resposta aberta.

29 1º Cinco exemplos de grelhas de Avaliação da Leitura
As modalidades de registo são quase ilimitadas, dado o seu carácter pessoal. Podem ser individuais ou colectivos. Registo de Observação da Leitura Cinco exemplos de grelhas de Avaliação da Leitura 1º

30 2º

31 3º

32 4º

33 5º

34 Factores que condicionam a Avaliação da Leitura
Competências de Produção: As dificuldades do aluno a nível da oralidade e/ou da escrita condicionam os resultados da avaliação. A leitura envolve a memória, pelo que se deverá salientar, na sala de aula, a importância do processo de consulta do texto, durante a realização do questionário. Memória Interesses / Motivação Os interesses pessoais dos leitores podem ter influência directa na motivação com a leitura é efectuada. O efeito da Avaliação É importante a forma como o aluno encara a avaliação da leitura. Instrumentos de Avaliação Criar, progressivamente, um “ banco de questões “ relativas a uma enorme variedade de textos que abranjam os diferentes processos envolvidos na leitura

35 Não fiz o resumo do livro que li porque o meu computador tem vírus, assim como, todos os meus cadernos, lápis e canetas.