FÓRUM PERMANENTE “DESAFIOS DO MAGISTÉRIO”: CULTURA DO PROFESSOR E A TRANSMISSÃO DO CONHECIMENTO Unicamp & Acorde MESA REDONDA: Cultura, Educação e Vida.

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1 FÓRUM PERMANENTE “DESAFIOS DO MAGISTÉRIO”: CULTURA DO PROFESSOR E A TRANSMISSÃO DO CONHECIMENTO Unicamp & Acorde MESA REDONDA: Cultura, Educação e Vida dos Professores Convidados: Nereide Saviani (Universidade Católica de Santos e PUC-SP) Roseli Cação Fontana (FE/Unicamp) Coordenador: Dario Fiorentini (FE/Unicamp)

2 Terry Eagleton (2004) - Cultura e suas significações
Defende uma concepção de cultura que explore o sentido amplo de linguagem, identidade, símbolo, tradição, comunidade... de modo a problematizar as contradições sociais, sobretudo a condição humana subjacente às diferentes culturas. Pérez Gómez (2001) - Conceito de cultura escolar: conjunto de significados e significações gerados no âmbito da escola como instituição social o qual inclui tradições, costumes, rotinas, rituais, procedimentos, valores, conhecimentos, crenças... Cultura Escolar - cruzamento complexo de várias culturas: cultura social; a cultura institucional; a cultura acadêmica-disciplinar; a cultura crítica; a cultura experiencial.

3 Focando a construção/desenvolvimento da cultura escolar e docente
Algumas questões Focando a construção/desenvolvimento da cultura escolar e docente Como o professor participa da construção da cultura escolar e de sua cultura profissional? Que espaços e tempos participam da construção da cultura docente? Qual tem sido o papel da universidade e dos formadores de professores na produção e transformação da cultura escolar? Quais os desafios da formação inicial e continuada de professores como produtores de uma cultura escolar vida e aberta/capaz a estabelecer uma interlocução crítica (problematizadora e criativa) com as diferentes culturas do passado e do presente? Que experiências alternativas estão sendo gestadas entre universidade e escola, tendo em vista a construção conjunta dessa cultura escolar?

4 Pressuposto: O professor não apenas constrói/desenvolve saberes e a cultura escolar/profissional, mas, também, é construído e desenvolve-se a partir deles três dimensões espaço-temporais em que ocorre o processo de construção da cultura escolar/docente: Ao longo da vida (a formação do professor ocorre através de múltiplas práticas sociais e culturais dentro e fora das instituições educativas) ; No âmbito das práticas escolares (como aluno ou como professor); Nos processos de formação profissional (inicial e continuada).

5 Cultura acadêmica e Cultura escolar ou docente
Relações entre Cultura acadêmica e Cultura escolar ou docente Todos concordam que a teoria é importante, mas e a prática? Será que tudo funciona como estudamos na Universidade? Não, as coisas não funcionam assim e eu tive muitas dificuldades até entender isso. A faculdade não nos prepara para enfrentar vários problemas que acabamos tendo de enfrentar depois que começamos a lecionar (Prof iniciante) [Rocha, 2005] Tem momentos, no dia–a–dia da sala de aula, que estou sozinha lutando para que meus alunos gostem e aprendam Matemática. Muitos cursos, artigos ou livros discutem assuntos que parecem ser baseados em alunos perfeitos, ideais e ficam distantes da realidade do adolescente da minha escola (Prof experiente – GEPFPM, 2003). A pesquisa acadêmica “não entra ou pouco entra na sala de aula, porque os professores, na verdade, estão se formando mais com os outros professores dentro das escolas do que nas aulas das universidades ou dos institutos de formação. Os professores costumam dizer que a investigação não serve para eles...”. (Charlot)

6 Principais problemas e insatisfações apontadas pelos docentes (Pesquisa GEPFPM, 2003):
Problemas relacionados às condições estruturais e à gestão escolar; A falta de trabalho em equipe na própria escola; A indisciplina e a falta de interesse dos alunos; ... “ensinar Matemática a alunos que não querem aprender nada, pois falta a eles interesse, perspectiva, cultura, equilíbrio emocional e familiar” (Docente P22). ... conquistar o aluno que não quer aprender, que não quer vir para a escola (e nem) aprender Matemática (...) Tento de “tudo”, desde jogos, material concreto, resolução de problemas, trabalho de pesquisa de campo, até teatro ultimamente tenho feito (Docente P11).

7 Que soluções vislumbram os professores brasileiros?
... Gostaria de ter um lugar ou alguém que pudesse mostrar caminhos alternativos para melhorar a minha aula e que também pudesse me animar quando tudo parecesse que perdeu a importância, o valor... Tem momentos, no dia–a–dia da sala de aula, que estou sozinha lutando para que meus alunos gostem e aprendam matemática. Sugiro que montem grupos de estudo com os professores que estão na sala de aula do ensino fundamental ou médio, mas de alguma forma que a Secretaria da Educação apóie e custeie.(Docente P22). ... Melhorar a vida da escola tendo verdadeiramente grupos trabalhando em conjunto para um mesmo objetivo. Professores com número de aulas menores, para que tenham espaço dentro da escola para se reunir (de verdade) para discutir os problemas e suas possíveis soluções. (Docente P5).

8 Problemas e desafios do trabalho docente Pesquisa co-generativa
Cultura/Mundo profissional dos professores Coloconização X Endogenia Quem tem a solução? Cultura/Mundo Acadêmico Trabalho Colaborativo: Diálogo cultural, científico e profissional tendo como foco: Busca Visa Competência no desempenho docente (mobilização de saberes) Melhoria da prática e desenvolv. curricular ; Desenvolvimento dos professores; Buscam visibilidade e reconhecimento social. Problemas e desafios do trabalho docente [Complexo, imprevisível  Apresenta resistências à racionalidade científica] Qualificar profissionais com abstrações e prescrições; A prática vista como ideal, previsível; Produzir/socializar conhecimentos; Desenvolvimento curricular a partir da pesquisa. Ressignifica Na contra-mão das políticas neoliberais que visam formação continuada em grande escala Reflexão Compartilhada Pesquisa co-generativa Construção de uma nova cultura profissional

9 Busca de compreensão profunda sobre
A dimensão formativa das práticas reflexivas e Investigativas na formação inicial e continuada de professores REFLEXÃO & INVESTIGAÇÃO Busca de sentido e compreensão sobre Busca de compreensão profunda sobre Nós  nossas idéias, crenças e saberes adquiridos ao longo da vida Sobre nossas práticas com os outros  reflexão compartilhada. Sobre o mundo que vivemos – abarcando a totalidade social, política e histórica das práticas educativas.  Pode ser enriquecida mediante interlocução entre diferentes profissionais e com teorias e resultados de pesquisa. Um foco ou uma questão específica identificada pela reflexão e que instiga a curiosidade do licenciado ou do professor. Exige distanciamento da ação e um processo mais sistemático de busca de respostas. Pode ser individual ou colaborativa [co-generativa] . Pesquisa Colaborativa - Uma forma de aliar investigação e reflexão.

10 Algumas experiências de práticas reflexivas e investigativas na formação inicial
Desenvolvimento de projetos investigativos na escola pelos licenciandos durante a prática de ensino e estágio. O foco de investigação é primeiramente a prática de outro docente e, posteriormente, sua própria prática.  Desenvolvimento de projetos colaborativos envolvendo Professores, licenciandos, formadores universitários (GdS): Os professores trazem o saber da experiência e o desafio de ensinar Matemática nos diferentes contextos; Os professores universitários entram com os conhecimentos teóricos e metodológicos; Os licenciandos com suas habilidades em informática e seus sonhos e entusiasmo. Desenvolvimento de textos e narrativas reflexivas sobre experiências exploratório-investigativas de ensino de Mat.  Os licenciandos desenvolvem o habitus do trabalho colaborativo (reflexivo e investigativo).

11 Docência e Investigação na Formação Contínua De Professores
Aliança entre formadores e professores em torno de práticas investigativas e reflexivas sobre problemas e desafios dos professores escolares  investigação COM professores. Pesquisa co-generativa (Greenwood & Levin): geração conjunta de conhecimentos sobre a prática do ensino da matemática, envolvendo pessoas com excedente de visão entre si (Bakhtin). Os professores escolares podem priorizar questões relativas ao processo ensino-aprendizagem nas escolas como, por exemplo, as contribuições da reflexão escrita do aluno sobre a aprendizagem matemática ou o impacto das explorações ou investigações no currículo ou na dinâmica das aulas e no desenvolvimento do pensamento matemático do aluno. Os formadores podem investigar questões relativas aos processos metodológicos do trabalho colaborativo; ao desenvolvimento profissional dos participantes (re-significações de saberes e práticas) nessas práticas; aos saberes docentes mobilizados, produzidos ou re-significados nesse processo.

12 Docência e investigação na formação inicial de professores de matemática
 Um dos saberes do formador é conhecer – e saber desenvolver – estratégias ou atividades que favoreçam o desenvolvimento do professor como profissional reflexivo-investigador e habilitado a desenvolver investigações sobre a própria prática. Uma alternativa é desenvolver com os licenciandos a vivência de práticas reflexivas e investigativas. Relacionadas ou não às práticas escolares. Essa vivência desenvolve habitus de projetar estudos, investigar, escrever, relatar e refletir/discutir seus resultados e aprendizados. Essas práticas contribuem para habilitar o futuro professor a enfrentar com competência os problemas que surgem em seu trabalho docente. Pois competências não se ensinam, mas pode-se aprendê-las a partir da reflexão/investigação sobre a prática. Todas essas práticas formativas fazem parte da atividade do formador, portanto, são seus objetos possíveis de investigação. Seria uma forma de investigar a própria prática como formador.

13 Concluindo Tendo em vista a contribuição da universidade na produção e transformação da cultura escolar, a universidade e os formadores de professores precisam: conceber o professor ou o futuro professor como um parceiro e estudioso do processo educativo; reconhecer que o professor da escola tem um saber que não é superior nem inferior ao seu, apenas diferente, e que o formador pouco conhece por não viver a condição docente; perceber que a aliança/parceria entre formadores e professores em torno de projetos investigativos sobre problemas e desafios da prática profissional pode co-gerar um saber profissional que é relevante para ambos. Reconhecer que a investigação co-generativa (ou interlocução entre profissionais com saberes diferentes) é uma poderosa alternativa de formação/desenvolvimento do professor, da cultura escolar, do licenciando e do próprio formador.

14 A investigação co-gerativa apresenta, assim, uma dimensão formativa e emancipativa do professor, pois formadores e professores não aprendem apenas o que e como fazer (perspectiva da prática - nível de competência), mas também os porquês e a compreensão do significado desse fazer (perspectiva da teoria - nível da qualificação profissional). Carr e Kemmis (1988), para superar a principal limitação dos professores que é a sua reduzida autonomia profissional, propõem que os próprios professores construam coletivamente uma teoria de ensino por meio da reflexão crítica e da investigação sobre seu próprio trabalho e sobre seus conhecimentos. Apoiados em Stenhouse, defendem também que “os professores devem ser usuários críticos e reflexivos do saber elaborado por outros investigadores e estabeleçam comunidades autocríticas de docentes-investigadores que desenvolvam sistematicamente um saber educacional que justifique suas práticas educativas” (p.199).