PROGRAMA DE FORMAÇÃO DO PROFESSORES ALFABETIZADORES PROFA

Apresentação em tema: "PROGRAMA DE FORMAÇÃO DO PROFESSORES ALFABETIZADORES PROFA"— Transcrição da apresentação:

1 PROGRAMA DE FORMAÇÃO DO PROFESSORES ALFABETIZADORES PROFA
Profª EDNEIDE BEZERRA Cel

2 Pauta 08/06/2010 1. Leitura Compartilhada 2. Leitura do registro da aula anterior 3. Rede de Idéias – Retomada das atividades de leitura com os alunos 4. Exposição dialogada: a alfabetização como desafio 5. Trabalho Pessoal.

3 Pauta 08/06/2010 1. Leitura Compartilhada 2. Leitura do registro da aula anterior

4 Pauta 08/06/2010 3. Rede de Idéias – Retomada das atividades de leitura com os alunos Proposta de Encaminhamento Descrevam, de forma breve, as atividades de leitura realizadas com seus alunos. Construindo assim uma lista de sugestões, que poderá ser socializada com os professores no próximo Encontro.

5 Pauta 08/06/2010 4. Exposição dialogada: a alfabetização como desafio

6 A alfabetização como desafio
Profª Dra Edneide Bezerra

7 A prática do professor em sala de aula revela suas idéias, concepções e teorias, a partir dos seguintes aspectos: O conteúdo ensinado e que ele espera que o aluno aprenda; A maneira como ele espera que o aluno aprenda; A forma como ele ensina.

8 Concepção Empirista de Aprendizagem - Imagina a aprendizagem como reprodução fiel daquilo que o professor ensina. Baseia-se na memorização e substituição das respostas erradas pelas certas. A aprendizagem é de caráter perceptivo e mecânico, o que reforça a formação de sujeitos sem autonomia e criticidade. Concepção Socioconstrutivista - Concebe a aprendizagem como processo que leva em conta a condição do aprendiz e o compreende como alguém que organiza e integra os novos conhecimentos aos já existentes, a partir de situações desafiadoras que tenham significado para quem procura resolvê-las, bem como do tipo de apoio oferecido pelo professor e pelos colegas para socializar informações relevantes.

9 Uma boa situação de aprendizagem pode ser identificada quando:
1. Os alunos precisam pôr em jogo tudo o que sabem e pensam sobre o conteúdo em torno do qual o professor organizou a tarefa. 2. Os alunos têm problemas a resolver e decisões a tomar em função do que se propõem a produzir. 3. O conteúdo trabalhado mantém as suas características de objeto sociocultural real — por isso, no caso da alfabetização, a proposta é o uso de textos, e não de sílabas ou palavras soltas. 4. A organização da tarefa garante a máxima circulação de informação possível entre os alunos — por isso as situações propostas devem prever o intercâmbio, a interação entre eles.

10 Leitura compartilhada do texto “Alfabetização socioconstrutivista ®” Professora Ligia Machado M1U1T4 – folha 4.

11 PRODUÇÃO DE TEXTOS Capacidade de produzir, de forma oral ou escrita, textos que fazem parte do universo cultural das práticas letradas, considerando as questões de coesão e coerência, as características do gênero textual utilizado e sua finalidade sociocomunicativa. A produção de textos independe de a criança estar ou não alfabetizada, pois se insere como prática de letramento.

12 ESCRITA No processo de alfabetização, refere-se a condição de grafar textos com autonomia, o que implica num percurso que o aluno realiza até dominar as convenções do sistema alfabético para a língua portuguesa. Nesse sentido a cópia não deve ser considerada como uma escrita autêntica, pois a escrita supõe um processo de reflexão sobre a língua.

13 HIPÓTESES DE ESCRITA São idéias que as crianças (ou adultos) constróem acerca da escrita ao tentarem de se apropriarem do sistema de escrita, isto é, quando estão em processo de alfabetização. Servem como pistas fundamentais para o professor oferecer boas situações de aprendizagem. Agrupam-se em três grandes estágios: pré-silábico, silábico e alfabético. Vale mencionar o período de transição conhecido como silábico-alfabético, devido as oscilações na passagem do período silábico para o alfabético.

14 Pré-silábico Apesar da vivência em ambientes na rua, em casa e na escola repletos de textos, as crianças não sabem que o texto é uma forma de representar as palavras que falamos. Possuem conhecimentos variados sobre letras (reais ou inventadas), palavras (realismo nominal) e textos (usos e finalidades).

15 Pré-silábico Por conta da vivência em contextos letrados as crianças constróem hipóteses, que apesar de falsas, são importantes no seu proceso de aprendizagem: controle do eixo quantitavo - uso de uma quantidade mínima e máxima de letras na escrita das palavras; controle do eixo qualitativo - variação das letras dentro da palavra (intrafigural), variação das letras entre as palavras (interfigural).

16 Silábico Por conta da vivência em contextos letrados e das atividades em que são convidadas a escrever – usando tudo o que sabem para realizar o que ainda não sabem – as crianças descobrem que a escrita é uma forma de representar a fala. O avanço no processo de alfabetização vai depender do maior o contato possível com textos escritos e da maior vivência em atividades variadas, nas quais forem solicitadas para escrever da maneira como sabem.

17 Silábico A partir das atividades de escrita e da mediação do professor e dos colegas da sala, os alunos constróem novas hipóteses, que apesar de falsas, são importantes no seu proceso de aprendizagem: A cada segmento sonoro da palavra (sílaba) deve corresponder a escrita de uma letra. Podem persistir características do período pré-silábico quanto ao: Realismo nominal (coisas grandes muitas letras e coisas pequenas poucas letras); Eixo quantitativo e/ou eixo qualitativo intrafigural.

18 Alfabético Por conta da vivência em contextos letrados e das atividades em que são convidadas a escrever – usando tudo o que sabem para realizar o que ainda não sabem – as crianças descobrem que os segmentos sonoros das palavras são representados por uma ou mais letras. O avanço no processo de alfabetização vai depender do maior o contato possível com textos escritos e da maior vivência em atividades variadas, nas quais forem solicitadas para escrever da maneira como sabem.

19 Alfabético A partir das atividades de escrita e da mediação do professor e dos colegas da sala, os alunos se tornam capazes de escrever de maneira inteligível, porém ainda precisam desenvolver conhecimentos para: Escrever as palavras conforme convencionadas na ortografia oficial da língua portuguesa. Realizar a segmentação adequada entre as palavras do texto. Produzir uma pontuação adequada.

20 ATVIDADES DE ESCRITA Dianóstico das hipóteses a trimestre.
Escrita de listas (Títulos de histórias preferidas, frutas da salada, brinquedos e brincadeiras, animais da fauna brasileira). Escrita de textos que sabem de memória (Cantigas, parlendas, piadas, advinhas, quadrinhas e ditados populares). Escrita de agenda (roteiro de atividades do dia, agenda de aniversários e endereços). Escrita de avisos, bilhetes e classificados (bilhetes sobre reunião de pais, avisos sobre dias e locais de vacinação, classificado sobre troca/empréstimo de livros e brinquedos para colar no mural da sala).

21 LEITURA Leitura de Mundo
“A leitura do mundo precede a da palavra”, como afirma Paulo Freire. Isso significa que todos nós ao nascermos inicamos um processo de aprendizagem que somente se encerra quando a nossa vida se extingue. A leitura de mundo refere-se à capacidade que desenvolvemos para apreciar criticamente a vida e o mundo que nos cerca, através da cultura e de suas produções no campo das artes, da política, da literatura, da religião, da economia etc.

22 Leitura de Textos Verbais Escritos
Capacidade de utilizar de maneira eficiente as estratégias necessárias para realizar a leitura autonôma de um texto escrito, atribuindo sentido a mensagem que ele comunica. A aprendizagem da leitura requer diversas oportunidades que devem ser oferecidas às crianças para que elas, em contato com textos, possam mobilizar tudo o que sabem para descobrir o que ainda não sabem.

23 HIPÓTESES DE LEITURA São idéias que as crianças (ou adultos) constróem acerca do que está escrito, quando são desafiadas a ler durante seu processo de alfabetização. Servem como pistas fundamentais para o professor oferecer boas situações de aprendizagem. Diferentemente das hipóteses de escrita, não existe uma sucessão de etapas-estágios didaticamente organizados.

24 HIPÓTESES DE LEITURA No processo de alfabetização, quando os alunos não lêem e nem escrevem convencionalmente é comum pensarem que: O texto nomeia o objeto que lhe está próximo. O mesmo texto modifica seu significado de acordo com a mudança do objeto. O texto não diz tudo quanto falamos, isto é, apenas substantivos e adjetivos estão escritos nos textos.

25 ESTRATÉGIAS DE LEITURA
São operações mentais que permitem ler um texto, atribuindo-lhe sentido, mesmo quando ainda não se sabe ler convencionalmente. Por meio da leitura ouvida e de atividades de leitura orientadas pelo professor, os alunos desenvolvem a capacidade de utilizar estratégias imprescindíveis a um bom leitor. Essas estratégias, por sua vez, viabilizam a leitura autônoma dos textos. São estratégias de leitura: antecipação, decodificação, inferência, seleção e verificação.

26 ESTRATÉGIAS DE LEITURA
Antecipação – são previsões acerca do que pode estar escrito a partir de informações explícitas e suposições. O gênero, o autor, o título, o assunto e muitos outros índices nos informam o que é possível que encontremos em um texto.

27 ESTRATÉGIAS DE LEITURA
Decodificação – é o conhecimento sobre o funcionamento da escrita, imprecindível para a leitura convencional. As crianças se apropriam gradativamente da decodificação, à medida em que vivenciam situações de leitura e são desafiadas a ler antes de realizá-la convencionalmente.

28 ESTRATÉGIAS DE LEITURA
Inferência - capacidade de captar aquilo não está dito no texto de forma explícita. São adivinhações baseadas tanto em pistas dadas pelo próprio texto como em conhecimentos que o leitor possui. Às vezes essas inferências se confirmam e às vezes não.

29 ESTRATÉGIAS DE LEITURA
Seleção – capacidade de identificar índices úteis, desprezando os irrelevantes. Ao ler, fazemos isso o tempo todo: nosso cérebro "sabe", por exemplo, que não precisa se deter na letra que vem após o "q", pois certamente será "u"; ou que nem sempre é o caso de se fixar nos artigos, pois o gênero está definido pelo substantivo.

30 ESTRATÉGIAS DE LEITURA
Verificação - tornam possível o controle da eficácia ou não das demais estratégias, permitindo confirmar, ou não, as especulações realizadas. Esse tipo de checagem para confirmar, ou não, a compreensão é inerente à leitura.

31 ATIVIDADES DE LEITURA Leitura compartilhada
Leitura de listas (Títulos de histórias preferidas, frutas da salada, brinquedos e brincadeiras, animais da fauna brasileira, cardápio). Leitura de textos que sabem de memória (Cantigas, parlendas, piadas, advinhas, quadrinhas e ditados populares). Leitura de agenda (roteiro de atividades do dia, agenda de aniversários e endereços). Leitura de avisos, bilhetes, convites e classificados (bilhetes sobre reunião de pais, avisos sobre dias e locais de vacinação, classificado sobre troca/empréstimo de livros e brinquedos para colar no mural da sala). Leitura de receitas.

32 Pauta 08/06/2010 5. Trabalho Pessoal. Proposta de Encaminhamento
Conforme explicação no início deste Módulo, as expectativas de aprendizagem representam as competências que se espera que sejam progressivamente construídas pelos professores ao longo do desenvolvimento dos módulos e que, a avaliação de cada módulo está centrada no desenvolvimento das competências para eles definidas. Sendo assim, a proposta é que o professor faça um "balanço" das competências desenvolvidas até o momento. Para isso é preciso que recupere a lista contendo as expectativas de aprendizagem do Módulo 1 - apresentadas na Unidade 1 (M1U1T1 pag2) posicione-se em relação a elas, identificando quais competências foram ampliadas, quais não foi possível desenvolver, quais merecem maior investimento etc. O resultado desse balanço deve ser trazido no primeiro encontro após o recesso.