ENQUADRAMENTO TEÓRICO A perspectiva construtivista do conhecimento interpreta a aprendizagem como um processo activo, no qual os aprendizes constroem o seu conhecimento, interagindo com o mundo físico e social, tendo por base as aprendizagens anteriores e as experiências, e dependendo do contexto (Fosnot, 1998; Papert, 1980; Duffy & Jonassen, 1992; Spiro, Feltovich, Jacobson & Coulson, 1992). Apesar de esta perspectiva não ser recente, pois baseia-se na pesquisa e obra de Piaget, Vygotsky e Bruner (Fosnot, 1998), tem actualmente mais relevância na Educação, devido à implementação da Sociedade da Informação (Tiffin, J. & Rajasingham, L. 1995; Duffy & Jonassen, 1992), que passou a exigir de todos, global e individualmente, capacidades de manipular os conhecimentos adquiridos no sentido de os alargar e produzir novos conhecimentos (Spiro, Feltovich, Jacobson & Coulson, 1992). Os conceitos de informação e conhecimento divergem na medida em que se pode ter muita informação e não ser capaz de a utilizar, além disso a informação existente num dado momento rapidamente se torna obsoleta, sendo o mais importante a capacidade de a obter no momento em que ela se torna necessária (Ponte & Canavarro, 1997). As tecnologias da informação e da comunicação podem ser utilizadas no processo de ensino/aprendizagem indo ao encontro da perspectiva construtivista (Papert, 1980; Duffy & Jonassen, 1992; Spiro, Feltovich, Jacobson & Coulson, 1992; Perkins, 1992). Para Mason (1995) os objectos nos ecrãs proporcionam uma nova forma de instrumento ou material manipulável, mas é mais consentânea a afirmação de que são materiais concretos e comuns e que podem ser utilizados como materiais educacionais (Vale, 2002). A sua correcta introdução na sala de aula pode levar a uma actualização do currículo e à mudança de práticas (Salomon & Perkins, 1993; Ponte, 1997; Portela, 1997; Simões, 2002; Lima, 2002), e pode promover um efeito positivo nas atitudes dos alunos face à aprendizagem, uma maior autonomia e responsabilidade ao aluno pela própria aprendizagem, a colaboração entre alunos, um aumento das interacções entre alunos e com o professor e o desenvolvimento de capacidades cognitivas de ordem elevada (Ponte e Canavarro, 1997; Portela, 1997; Schutte, 1997; Halpert, 1999; Simões, 2002; Lima, 2002). No que diz respeito aos documentos orientadores do processo de ensino/aprendizagem da Matemática, a utilização do computador na sala de aula foi recomendada desde o início da década passada (National Council of Teachers of Mathematics, 1989 e 1991; Ministério da Educação, 1991a e 1991b). Mais tarde, a Internet e a World Wide Web (WWW) teriam uma implementação significativa e passariam também a ser indicadas como importantes para a sala de aula de Matemática, na medida em que os professores podem utilizar a informação e os recursos da Internet e da WWW para criar actividades para os alunos (NCTM, 2000) e estes devem ter a oportunidade de utilizar as capacidades educativas da rede Internet (Departamento da Educação Básica, 2001). A Internet não substitui as formas de trabalho usuais, mas torna possíveis novas formas de interacção entre os que estão envolvidos numa dada actividade, nomeadamente enquanto fonte de informação e fonte de comunicação (Ponte & Oliveira, 2000; Tiffin, J. & Rajasingham, L. 1995; Portela, 1997; Schutte, 1997; Halpert, 1999; Papert, 1999; Simões, 2002; Lima 2002). Uma outra forma de trabalho é a de utilizar a Internet como suporte base para a aula, na medida em que o professor pode criar páginas Web seleccionando os recursos que disponibilizará aos alunos e nesta linha encontram-se as Webquests (Dodge, 1996) e as aplicações online (Simões, 2002). Através da Internet os alunos podem manipular mais conhecimentos, pela exploração directa da informação ou através da comunicação (Papert, 1999). Procurar informação na Internet utilizando as ligações de hipertexto ou de hipermedia permite aos alunos relacionar várias fontes de conhecimento em contextos específicos, enriquecendo a aprendizagem, na medida em que podem voltar a utilizar o mesmo material numa outra experiência num outro contexto (Creed, 1997). No entanto, é importante que as ligações tenham objectivos definidos, pois os alunos poderão ficar confusos num labirinto de ligações sem propósito (Spiro, Feltovich, Jacobson & Coulson, 1992). Na educação matemática as novas tecnologias levaram a: uma relativização da importância das competências de cálculo e da simples manipulação simbólica; um reforço do papel da linguagem gráfica e outras formas de representação; uma atenção redobrada às capacidades intelectuais de ordem mais elevada; um interesse crescente dos alunos pela realização de actividades de modelação, investigação e exploração como parte fundamental da sua experiência matemática e; uma possibilidade de envolver os alunos em actividade matemática intensa e significativa, originando atitudes positivas e uma visão mais complexa da verdadeira natureza da disciplina (Ponte, 1995; Portela, 1997; Schutte, 1997; Halpert, 1999; Simões, 2002; Lima 2002). A matemática deve dar um contributo essencial para se aprender a interrogar, conjecturar, descobrir e argumentar raciocinando sobre objectos abstractos e relacionando-os com a realidade física e social, desenvolvendo-se assim novas competências utilizando as novas tecnologias, sendo o novo papel do professor, interpretar, gerir e adaptar o currículo às necessidades dos alunos, utilizando materiais diversificados e estimulando a utilização de diversas fontes de informação (Ponte 1997; Becker 1999) PROBLEMA E QUESTÕES DE INVESTIGAÇÃO A sociedade exige uma integração das Novas Tecnologias da Informação e da comunicação, incluindo a Internet e a WWW, no ensino, bem como os vários documentos relevantes e orientadores do ensino/aprendizagem, no entanto tal não se tem verificado. No sentido de analisar quais os processos inerentes à utilização da Internet e da WWW, na sala de aula de matemática, e suas potencialidades já se realizaram algumas investigações, mas nenhuma no 2º ciclo. Pretende-se descrever e compreender a dinâmica da utilização da Internet na sala de aula de Matemática do 2º ciclo, sendo esta utilização encarada como um meio e não como um fim. Sendo assim formularam-se as questões às quais se pretende dar resposta: 1) Que tipo de actividades com a Internet é possível realizar na aula de Matemática do 2º Ciclo? 2) Qual é o papel dos alunos? 3) Qual é o papel do professor? METODOLOGIA A investigação em causa insere-se numa perspectiva qualitativa, efectuando-se uma abordagem interpretativa e naturalista do assunto em estudo (Denzin & Lincoln, 1998), na medida em que o que se procura é a descrição e explicação dos fenómenos, que serão estudados no seu ambiente natural (Ludke & André, 1996), a sala de aula, interpretando-se, ao invés de medir, fenómenos subjectivos (Merriam, 1988). Por ser um estudo de natureza qualitativa pressupõe: a) o ambiente natural como a sua fonte directa de dados; b) o investigador como principal instrumento de recolha desses dados; c) dados recolhidos predominantemente descritivos; d) preocupação maior com o processo do que com o produto; e) uma análise de dados tendencialmente indutiva e; f) o significado que as pessoas atribuem às coisas e à vida é importante para o investigador (Merriam, 1988 Ludke & André, 1986; Bogdan & Biklen, 1994). Implica também trabalho de campo, na sala de aula, em que o investigador mantém um contacto pessoal e directo com as pessoas envolvidas (Merriam, 1988), desenvolvendo um sentimento de proximidade social, de partilha de experiências e confidencialidade (Patton, 1990). De entre os vários desenhos de investigação qualitativa, optou-se por uma metodologia de estudo de caso, que segundo Merriam (1988) é particularmente indicado para entender e interpretar fenómenos educacionais, na medida em que é uma descrição intensa, com vista a abranger a totalidade da situação, de um fenómeno pois, tal como consideram Ponte (1994) e Yin (1994), um estudo de caso visa conhecer o “como” e os “porquês” de uma entidade bem definida. O caso ainda não pode ser definido, pois ainda não se estabeleceram todos os critérios, inclusive os da escolha dos participantes do estudo, que incluirão o professor de matemática e respectiva turma do 2º Ciclo. No que diz respeito à recolha de dados recorrer-se-á a observações, entrevistas e análise de documentos, sendo as formas mais utilizadas na recolha de dados qualitativos (Merriam, 1988; Patton, 1990; Bogdan & Biklen, 1994; Guba & Lincoln, 1994). Pretende-se realizar observação não participante, centrando-se a atenção no desenrolar dos acontecimentos (Goetz & LeCompte, 1988). As entrevistas serão do tipo semi-estruturadas sendo guiadas por um conjunto de temas a explorar, podendo alguns surgir de questões levantadas pelos dados recolhidos nas observações (Merriam, 1988). Os documentos analisados serão todos os que forem pertinentes para o estudo, para ratificar e validar as informações obtidas pelas observações e entrevistas (Ludke & André, 1986). Também é importante que se refira que serão utilizados questionários como instrumento de auxílio para uma caracterização inicial e geral dos participantes do estudo. Pretende-se que este estudo seja realizado em cinco fases: 1) fase de concepção do projecto e definição do problema e das questões de investigação, até Agosto de 2003; 2) fase de selecção dos participantes de acordo com critérios pré- estabelecidos, elaboração do questionário e do website, que servirá como ponto de partida para as actividades, até ao fim de Setembro de 2003; 3) fase de aplicação, desenvolvimento das actividades e recolha de dados, até Junho de 2004; 4) fase de análise dos dados recolhidos, até Setembro de 2004; 5) fase de elaboração da dissertação, até Dezembro de No entanto esta calendarização não é fixa, podendo surgir a necessidade de se realizarem alterações ao longo do estudo. BIBLIOGRAFIA  Becker, H. J. (1999) Internet use by teachers. Center for Research on Information Technology and Organizations. [online] Disponível em  Bogdan, R. & Biklen, S. (1994) Investigação qualitativa em educação, uma introdução à teoria e aos métodos. 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