PSICOGÉNESE DA ESCRITA DIMENSÃO ORTOGRÁFICA

Apresentação em tema: "PSICOGÉNESE DA ESCRITA DIMENSÃO ORTOGRÁFICA"— Transcrição da apresentação:

1 PSICOGÉNESE DA ESCRITA DIMENSÃO ORTOGRÁFICA
O ensino da escrita PSICOGÉNESE DA ESCRITA DIMENSÃO ORTOGRÁFICA

2 Objectivos Conhecer a aprendizagem formal da escrita e a sua articulação com a aprendizagem da leitura. Identificar o processo de escrita e as suas diferentes componentes.

3 A psicogénese da escrita na perspectiva ontogenética
Antes de serem ensinadas a ler e a escrever, as crianças vão construindo conhecimento sobre leitura e escrita. A aprendizagem da leitura e da escrita segue processos semelhantes aos da aprendizagem no geral: a criança aprende agindo sobre o meio, num processo contínuo de assimilação-acomodação-equilibração.

4 Como é que as crianças se vão apropriando do sistema de escrita ?
Começam por considerar que a escrita e o desenho são a mesma coisa; Vendo escrever, apercebem-se das diferenças entre estas duas formas de representação (desenhar e escrever); Observadoras atentas, podem chegar à conclusão de que “não é o tipo de linha que nos permite distinguir entre um desenho e uma coisa escrita” (Ferreiro, 1995, p.25), pois para escrever são necessários uns desenhos especiais – as letras.

5 Elementos caracterizadores dos níveis e fases de evolução das conceptualizações sobre a escrita
1º nível Fase da indiferenciação Fase da pré-escrita (diferenciação progressiva) Não existe diferenciação entre escrita e desenho. Desenha tipo escrita, retendo dela apenas uma organização linear. Desenha pseudo letras, números e letras que vai juntando em linhas.

6 II 2º nível Pré-silábico
Ainda não evidencia conhecer qualquer tipo de correspondência grafia e som (resolve conflitos cognitivos adoptando o princípio da quantidade mínima e o princípio da variabilidade qualitativa).

7 Fase silábica com fonetização
III 3º nível Fase silábica Fase silábica com fonetização Compreende que as diferenças das realizações gráficas têm correspondência com a dimensão sonora das palavras, e efectua correspondência grafia/sílaba, usando para cada sílaba uma letra ou uma pseudo-letra. Diferenças de sons implicam diferenças de letras. Início da correspondência letra-som. Às vezes o som corresponde a uma sílaba, outras a um fonema. As letras já não são escolhidas aleatoriamente mas de acordo com os sons percebidos nas palavras

8 IV Fase Silábica-alfabética Percebe que as sílabas são constituídas por mais do que um som. Começam a aparecer nas palavras sílabas representadas por mais do que um caracter e respeitando os seus aspectos fonéticos.

9 V Fase Alfabética Identificação da dimensão fonémica em praticamente todas as sílabas, embora frequentemente não sejam respeitadas as convenções ortográficas.

10 Ao ingressar no 1º ciclo a criança:
Pode considerar que a escrita e o desenho são coisas semelhantes (teve poucas oportunidades ou desafios para interrogar o impresso. O que comprometerá o seu percurso na aprendizagem na vertente escrita da língua); Poderá, desenhar na perfeição todas as letras ou copiar palavras que vê grafadas no meio envolvente, sem, lhes atribuir significado (exemplo: PÁ-TÓ (para PATO) PAU (para RUA) RUA (para RIO) e declarando de seguida: “Não gosto de ler, gosto mais de escrever… ” E propôs-se escrever: SAPATO (escrevendo eiap) e ANEL (escrevendo iea) );

11 Conclusão É imprescindível que, à medida que as crianças são iniciadas na língua escrita os erros cometidos sejam desde logo analisados para que possamos perceber a “lógica” das crianças para cometer esses mesmos erros. As crianças chegam ao 1º Ciclo do Ensino Básico com conhecimentos muito diferenciados, fruto de experiências e vivências também muito diferenciadas. As crianças são seres pensantes, lembrando-nos que para aprender a escrever (e a ler) é preciso pensar, já que são muitas as questões que se colocam aos alunos que têm de escrever.

12 Competência ortográfica

13 Competência ortográfica
A aprendizagem da escrita ocorre Na pré- -escola contacto com a escrita: há a descoberta dos princípios em que assenta a representação escrita Capacidade de focalizar a atenção na forma fonológica para alcançar o domínio do princípio alfabético No 1º ciclo A aprendizagem formal da leitura/escrita é marcada pela necessidade de sistematização do conhecimento da representação escrita inicia-se o domínio da norma ortográfica

14 O início da aprendizagem formal da escrita é o momento para o professor analisar 2 vertentes:
2ª: A capacidade do aluno operar com as unidades fonológicas implicadas na representação escrita designadamente os fonemas (ex. quando representa AU para gato) 1ª: As concepções do aluno acerca da escrita (para que serve, como se organiza?...) Após observação : ▪ perante as limitações da 1.ª, há o desafio de proporcionar aos alunos experiências de escrita que tornem as aprendizagens significativas; ▪ perante as limitações da 2.ª, há o desafio de construir apoio mútuo entre a forma escrita e a tomada de consciência da forma fonológica que a escrita representa.

15 Competência ortográfica
A descoberta do princípio alfabético (letras sons) e a capacidade de representar cada um desses sons pelas letras não esgotam o percurso de aprendizagem da forma escrita das palavras. A escrita “fonética”/alfabética não constitui o ponto de chegada 2 factores de base: complexidade das relações som-letra existência de uma forma ortográfica única

16 Complexidade das relações som-letra
Saber quais as letras que correspondem à representação dos sons de uma palavra 2 vias de acesso via indirecta ou fonológica consciência fonémica articulada com regras ortográficas (correspondência fonema-grafema) → palavras desconhecidas, pseudopalavras via directa ou lexical associação ao conhecimento da palavra, de informação acerca da forma como esta se escreve → homófonos; existência de várias possibilidades; pal. irregulares (estrang.) A aprendizagem deverá mobilizar as duas vias (implicam estratégias diferenciadas) Há crianças que apresentam dificuldades numa das vias (ou nas duas) Há situações em que uma ou outra via estão directamente implicadas: cada uma apresenta potencialidades e limitações

17 Potencialidades e limitações
Fonológica (sub-lexical, indirecta) Lexical (directa) Liga directamente a forma ortográfica à sua representação em termos de significado (sem passar pela análise dos fonemas nem pela conversão dos fonemas em grafemas). Ex. paço = palácio; passo = caminhar É activada na palavras cuja ortografia fixámos. Permite associar aos diferentes significados a grafia das palavras homófonas procedendo a análise semântica e sintáctica (noz/nós). Não disponível no início da escolaridade Limitações: nas palavras de escrita desconhecida Corresponde à aprendizagem das regras de representação de um som em diferentes contextos para uma correcta conversão do fonema em grafema. Ex. -m- antes de -p- ou -b- para nasalizar a vogal Início da escolaridade: a cr. conhece a forma fonética mas não a gráfica. Limitações: por si só não permite diferenciação entre palavras homófonas (concelho/conselho) igual forma fonológica podem escrever de forma igual; Nem sempre a forma fonológica encontra correspondência gráfica exacta (ex. cereja).

18 Implicações para a acção do professor
Estar consciente da existência das 2 vias para perceber a natureza dos erros; Encontrar estratégias para pôr em prática a aprendizagem das 2 vias. Alguns alunos podem sentir dificuldades no processamento de apenas uma das vias ou de ambas. É preciso identificar e saber a que nível se encontra a dificuldade ortográfica. Pode estar ao nível da: Segmentação; Identificação; Ordenação dos fonemas; Da representação por causa da existência de uma irregularidade ex. *caza por casa => trabalho da via lexical *parto por prato => trabalho da via fonológica

19 Existência de uma forma ortográfica única
Função unificadora da ortografia na língua ortografia fala <escrever> a. [r’ver] b. [r’er] c. [r’er] d. [r’eri] e. [r’er] Registos Variantes sociolectais Variantes dialectais Variantes idiolectais A ortografia de uma palavra pode afastar-se em maior grau da forma fonética habitualmente produzida pelos alunos

20 O professor deve ter consciência da relação entre a forma como o aluno pronuncia e escreve uma palavra e estar atento ao desenvolvimento do sistema fonológico (a dificuldade em pronunciar determinados fonemas influencia a escrita). Há uma forma da oralidade que está mais próxima da forma ortográfica (pode não ser a que os alunos produzem); Entre as possibilidades que proporcionam a sua descoberta estão: A sua realização pelo professor para pronunciar sons pouco comuns (ex. experiência); A separação das sílabas num discurso pausado; A consciencialização da existência de palavras que habitualmente se pronunciam de forma diferente daquela como são escritas (os alunos podem escrever 1 lista das palavras do dia-a-dia ex. tá bem; prá…); Algumas variantes regionais e sociais apresentam 1 distância maior em relação à representação ortográfica (pode exigir estratégia diferentes). É essencial que se conheça o modo de falar da criança

21 Actividades focalizadas na análise das incorrecções ortográficas
Recolher um conjunto de incorrecções ortográficas dos alunos; Organizá-las por categorias tendo em conta os factores que podem explicar as incorrecções encontrar categorias que se aproximem do processamento efectuado pelo aluno não se limitar a encontrar relações de superfície (ex.supressão/adição/trocas/mudanças de posição…). Exemplos de incorrecções ortográficas: *paito (peito) *tea (teia) *sonbra (sombra) *camino (caminho) *domímio (domínio) *fomo (fumo) *pescina (piscina) *teser (tecer) *enchada (enxada) *á (à) *comprão (compram) *chaile (xaile) *sidade (cidade) *lêmos(lemos) *agua (água) *estamus (estamos) *tejo (Tejo) *asseguir (a seguir) *apareho (aparelho) *menistro (ministro) *de pressa (depressa) *muinto (muito) *ronião (reunião) *restorante (restaurante) 

22 Estratégias para desenvolver a via fonológica implicam:
o acesso à forma fonológica de referência que está associada à ortografia. Através do: ▪ trabalho dos diferentes registos, proporcionando a descoberta das formas do registo formal em complemento e em contraste com o registo informal; ▪ trabalho do discurso pausado, cuidado, recuperando segmentos perdidos ou transformados por acção dos processos fonéticos próprios do discurso corrente; ▪ estabelecimento da ligação entre a forma ortográfica e as formas com que se contactou nesse trabalho sobre os registos. a capacidade de processamento dessa forma para a identificação dos fonemas presentes e da ordem pela qual aparecem para se proceder à transcrição.

23 o desenvolvimento da consciência fonológica, nomeadamente,
II a aprendizagem das regras ortográficas que estabelecem a correspondência som-grafema para contextos específicos; o desenvolvimento da consciência fonológica, nomeadamente, da consciência fonémica, permitirá efectuar o processamento dos sons que deverão encontrar representação na escrita – através da segmentação, identificação e ordenação dos fonemas. No início da escolaridade a tarefa de segmentação fonémica é mais complexa do que a silábica já que a criança tem que identificar os fonemas presentes e discriminá-los em relação a outros foneticamente próximos. Para além disso, tem que manter a sua ordem de sucessão na fala (sucessão temporal na fala / sucessão espacial na escrita) ex. *farco por fraco  apesar da pronúncia correcta falha organização sequencial.

24 Aprendizagem das regras ortográficas
A aprendizagem das regras ortográficas tem um carácter reflectido, consciente. Para aprender a aplicar uma regra ortográfica, a criança tem de se habituar a analisar as palavras, a prestar atenção à sua forma  a observação das letras que surgem em combinação na palavra e as semelhanças e diferenças com outras palavras. A análise das relações entre as palavras pode levar à consciência das características morfológicas das palavras. Para ajudar, desde o início, as crianças a serem «analistas: no ensino das regras de conversão fonema-grafema, os alunos poderão ser, consciencializados da existência de várias hipóteses (ex. ensinar que o som /s/ pode ser representado com <s>, <c>, <ss>, <ç> e <x>.). Assim, para a criança escrever uma palavra com este fonema, ela tem de parar, pensar e decidir

25 Encontro palavras terminadas em: …sse
II ▪ Elaboração de listas de ocorrências – para uma análise contrastiva – entre formas próximas, quer fonologicamente, quer ortograficamente (ex. pretérito/futuro: compraram vs. comprarão; conjugação pronominal reflexa (olha-se) e o pretérito imperfeito do conjuntivo (olhasse). Neste caso, o registo não deve ser limitado à palavra, mas deve estender-se à frase. Encontro palavras terminadas em: …-se Pistas: passagem para a negativa (se passa para antes do verbo); passagem para a 1.ª pessoa (mudança do pronome reflexo);… A Joana olha-se ao espelho logo pela manhã. A Joana não se olha ao espelho... Eu olho-me ao espelho…. Encontro palavras terminadas em: …sse Pistas: presença anterior de que ou de se; … A Joana queria que eu olhasse para

26 Nestes casos justifica-se uma análise contrastiva, para evidenciar as suas características diferentes, designadamente quanto aos aspectos sintácticos.

27 Actividades Levava um jarrinho para ir buscar vinho. Levava um tostão
para comprar pão e levava uma fita para ir bonita. Correu atrás De mim um rapaz, foi o jarro para o chão. Perdi o tostão, Rasgou-se-me a fita… Vejam que desdita! Se eu não _________ (levar) um jarrinho nem ________(ir) buscar o vinho nem ________(trazer) a fita para ir bonita nem __________ (correr) atrás de mim um rapaz para ver o que eu fazia nada disso acontecia. Fernando Pessoa Completa os espaços em branco, à semelhança dos exemplos: Aqui não se lava (lavar)? Sim, lava-se! Aqui não _______(estudar)? Sim, _______! Aqui não _______(trabalhar)? Sim, _______! Aqui não _______(jogar)? Sim, _______! Aqui não _______(cantar)? Sim, _______! (…) Podem-se fazer pequenas dramatizações: Colocam-se cartões com diversos verbos escritos. Um par de alunos escolhe um cartão e, a partir da pergunta/resposta modelo, um aluno formula a questão e o outro responde. No final registam por rescrito.

28 Estratégias para desenvolver a via lexical
a constituição de um léxico ortográfico, através do contacto frequente com a palavra e da atenção prestada à sua forma; ▪ Construção de vocabulários ou listas com palavras em que o(s) aluno(s) apresenta(m) dificuldades; ▪ Reforço da frequência do contacto com a palavra, tornando-a visível no ambiente que rodeia os alunos; ▪ Construção de paradigmas ou conjuntos de palavras em que a mesma dificuldade ortográfica esteja presente. a tomada de consciência das limitações do sistema ortográfico, quanto à existência de regras contextuais para a correspondência som-grafema, pelo que se torna necessário aprender a forma ortográfica específica de determinadas palavras; o estabelecimento de redes de relações com outras palavras, nomeadamente as que estão ligadas pela origem, pelo sentido e também pela partilha de características ortográficas

29 Estratégias para desenvolver a via lexical
“observa, esconde, lembra-te, escreve, verifica” («look, cover, remember, write, check») O professor escreve a palavra para a criança, pede-lhe que a observe e que tente fixar a forma como se escreve. A palavra escrita correctamente é então retirada ou coberta. Pede-se à criança que a tente escrever sem ajuda. A forma como a criança escreveu é confrontada com a forma correcta. Se estiver bem, a criança pode integrá-la na sua escrita. Se estiver incorrecta, o professor e a criança comparam as duas formas para identificar onde se encontra o problema e o processo pode ser repetido.

30 Vertente reflexiva ▪ a formulação de regras;
▪ a explicitação das dificuldades encontradas pelos alunos; ▪ a constituição e tomada de consciência de redes de relações entre as palavras, nas quais a forma ortográfica; ▪ a constituição de uma forma de aproximação ou de diferenciação (por exemplo, entre palavras parónimas, como emigrante vs. imigrante, comprimento vs. cumprimento, etc); as redes de relações podem ser associadas a mnemónicas como a associação das letras iniciais de emigrante ou emergir a exterior e de imigrante ou imergir a interior. A atenção dada à forma ortográfica e a reflexão podem ainda reforçar o conhecimento das sequências de letras que podem ocorrer em Português. Ex. a letra <j> não surge antes de outra consoante *ajneira para asneira; A letra <c> não surge no final das palavras *parc para parque.

31 (Colocar em prática ) Cópia
Para que a cópia alcance os efeitos esperados na aprendizagem da ortografia é preciso : Ajudar o aluno a desenvolver técnicas de realização da tarefa que promovam o confronto frequente com a forma da palavra no original. Modificar o carácter artificial da tarefa (desligada de qualquer função) com actividades que responsabilizem o aluno: Ex. a passagem de um texto para afixação num cartaz, ou para ser colocada numa colectânea de textos.

32 (Colocar em prática ) Ditado
Para que se aproveitem as virtualidades do ditado é preciso : Aplicar o “ditado preparado” – o aluno tem a oportunidade de dirigir a sua atenção para a forma como se escrevem as palavras, antes da sua realização. Desta forma, têm a possibilidade de verificar a eficácia e o grau de sucesso das estratégias de preparação que seguiram. Possibilita a activação dos conhecimentos ortográficos do aluno.

33 (Colocar em prática ) Ditado
▪ um aluno pode ditar um texto, para que o colega o escreva no computador; ▪ no caso de se pretender realizar a tarefa em grande grupo, os alunos poderão: escrever a continuação de uma história, mas em vez em vez de o professor distribuir uma folha com o início do texto, poderá ditá-lo. Ditado: palavras difíceis O ditado de palavras difíceis pode adquirir uma vertente mais individualizada, tendo como ponto de partida as listas em que o aluno regista (correctamente) as palavras em que deu erros. Com regularidade, escreve as palavras de determinada página, que lhe são ditadas. Antes do ditado, ele estuda essas palavras (escreve-as olhando-as bem , sublinha partes difíceis... ) Se as escrever bem, será registado no caderno esse resultado com √ ou ☺. Quando a palavra é escrita correctamente (de 5 a 8 vezes) é cortada ou colocada entre parênteses, mas permanecendo visível.

34 Para ultrapassar o facto da cópia e ditado não se focalizarem nos problemas/dificuldades de ortografia dos alunos é proposta a: Leitura-ditado O professor/alunos escolhem um livro agradável para extrair os textos a ditar; O professor lê em voz alta o texto e repete duas vezes as palavras que propõe para serem escritas (vocabulário adequado ao nível dos alunos/dificuldade ortográfica); No final da leitura, o professor revela a ortografia correcta das palavras ditadas; Cada aluno poderá descobrir as suas falhas; Realização de actividades como:  cópia das palavras;  realização no caderno de um pequeno dicionário/inventário de dificuldades;  inclusão das palavras em frases;  indução da regra ortográfica.

35 Síntese A ortografia tem por base uma norma, uma convenção respeitante à forma das palavras, que deverá ser respeitada. O trabalho sobre a ortografia é um trabalho de rigor, de atenção dirigida para aspectos específicos. Os alunos deverão estar implicados, caso contrário, as tarefas com vista à melhoria da ortografia não serão dotadas de significado para eles próprios.

36 Os alunos devem ser parte activa na identificação e compreensão dos erros, o que os levará a perceber o sentido das tarefas. Por outro lado, essa atitude também terá reflexos positivos na aprendizagem, pois um dos caminhos para melhorar ou desautomatizar o erro é pensar antes de escrever. O erro não será visto como um aspecto a penalizar, mas como etapas na apropriação do sistema ortográfico. Ele revela o nível em que a criança se encontra em relação a essa apropriação, o processamento que já é capaz de efectuar e que deverá ser tomado como base para a aprendizagem.

37 Outras actividades De percepção, discriminação e memória auditiva:
Prestar atenção aos sons do meio ambiente; Identificar fontes sonoras; Imitar sons ouvidos, por meio de onomatopeias; Reproduzir sequências rítmicas ouvidas com batimentos; Representar graficamente sequências rítmicas, por meio de traços: longo, curto, forte e fraco; (…) De percepção, discriminação e memória visuo-espacial: Identificar pormenores em imagens; Encontrar diferenças entre duas imagens semelhantes; Reproduzir figuras ou padrões gráficos, pela mesma sequência e orientação em que são apresentados; Agrupar figuras por pormenores visuais diferenciadores (ter ou não ter óculos, cabelo…); Relembrar o maior número possível de pormenores de uma imagem que se observou durante algum tempo; (…)

38 II Vertente linguística: Suprimir palavras;
(relativa às unidades e propriedades linguísticas) Suprimir palavras; Reconstituir a ordem das palavras; Dizer palavras começadas pela mesma sílaba/som; Identificar palavras que não começam pela mesma sílaba/som; Agrupar palavras/imagens que rimam; Falar à robô (sílaba a sílaba); Agrupar palavras tendo em conta características ortográficas; Manipulação fonémica (supressão, substituição, mudança de posição);

39 Vertente linguística (relativa à ortografia)
Tomada de decisão: preenchimento de espaços em branco numa palavra e que correspondam à aplicação de uma regra contextual ex. am ou na em c_po/c_to; Autocorrecção: depois de escrito o texto a criança procede à respectiva correcção efectuando as correcções que conseguir e procedendo ao levantamento de dúvidas para posterior discussão e confirmação; Heterocorrecção: correcção do texto de um colega da mesma forma que a actividade anterior; Confronto com o corrector ortográfico: quando os alunos já recorrem ao processador de texto; Perigo iminente: elaborar listas de incorrecções frequentes para analisar; Palavras difíceis: em articulação com a leitura solicitar a escolha das palavras consideradas mais difíceis quanto à ortografia, explicitando a dificuldade. III

40 Actividades – Memorizar a grafia de palavras homófonas
Noz/nós ________, com s, é um pronome, É um pronome de primeira; ________, com z, é sempre um nome Pois é fruto de nogueira. Ouve/Houve Quem ________, certo será Detentor de bom ouvido; Mas, se o _______ tem h, Quer dizer que tem havido. Acento/Assento ________, assim com dois ss, Ou é banco ou cadeirão Mas, se tem c, não te esqueças Que é sinal de acentuação.

41 Quem cose com “ss”, cose e descose
Quem cose com “ss”, cose e descose. Quem coze com “z” nunca mais descoze. Cose com agulha e linha E com s a costureira, Mas só coze, na cozinha, Com um z, a cozinheira. Quando alguém nos favorece Com conselhos avisados, Dá-nos conselhos com s, Muito bem ortografados. Mas os concelhos de Faro, - É do Porto – já se vê -, São concelhos, é bem claro, Mas concelhos com um c. Irondino Aguilar

42 Actividades – Grafias do som «x»
Pia, pia, pia O mocho, Que pertencia A um coxo. Zangou-se o coxo Um dia, E meteu o mocho Na pia, pia, pia. Fernando Pessoa

43 Vamos construir as regras em conjunto!

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45 Quem ensina uma criança a escrever. E quem ensina um adolescente
Quem ensina uma criança a escrever? E quem ensina um adolescente? E um jovem? Quem lhes explica que há regras de organização das ideias e articulação das frases? Grande parte dos professores apenas corrige, muitos deles contentam-se em riscar. Poucos são os enfrentam o risco de ensinar. (Adragão, cit. por Torres, 1988)

46 Bom trabalho Madalena Coelho