A Teoria da Atividade como Abordagem Teórico-metodológica para o Desenvolvimento e a Análise de um Curso Virtual para Docentes Universitários: “A.

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1 A Teoria da Atividade como Abordagem Teórico-metodológica para o Desenvolvimento e a Análise de um Curso Virtual para Docentes Universitários: “A Internet no Ensino Superior: Recursos e Aplicações” Tais Rabetti Giannella Orientadora: Miriam Struchiner NUTES/UFRJ JUNHO/2002

2 Pesquisa e Desenvolvimento e avaliação de ambientes construtivistas de aprendizagem a distância (ACAD) CONTEXTO DO TRABALHO Desafios e mudanças no Ensino Superior Novas demandas para o professor universitário Potencial das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) para os processos educativos

3 Objetivos: - Pesquisar e iniciar o desenvolvimento de um Ambiente Virtual de Tecnologia Educacional para docentes universitários (AVTE) que ofereça recursos e cursos de curta duração para docentes interessados na incorporação de novas práticas pedagógicas e tecnologias no processo de ensino/aprendizagem; - Desenvolver e oferecer um primeiro curso, neste ambiente virtual, para docentes universitários da área da saúde sobre as potencialidades pedagógicas da utilização dos recursos da Internet; - Integrar a Teoria da Atividade e seus elementos na construção de uma abordagem teórico-metodológica para o desenvolvimento e a avaliação de ambientes construtivistas de aprendizagem; - Avaliar o desenvolvimento da atividade educativa, a partir da análise do perfil dos participantes, da dinâmica de utilização dos recursos e ferramentas oferecidos e da avaliação realizada pelos alunos.

4 Referencial Teórico-Metodológico
A Teoria da Atividade como abordagem norteadora para o desenvolvimento e a avaliação de ambientes construtivistas de aprendizagem - Origem na escola histórico-cultural soviética de Psicologia (Vygotsky, Leont`ev e Luria) - Relação integrada entre a consciência e a atividade humana: a aprendizagem consciente emerge da atividade, não é sua precursora. “A consciência não é um conjunto de atos cognitivos desarticulados (tomada de decisões, classificação, lembrança etc.) e não significa só a mente; mais do que isso a consciência se localiza na prática cotidiana e está envolta em uma matriz social composta de pessoas e artefatos”.

5 Sistema da Atividade

6 Princípios básicos da Teoria da Atividade:
1) Princípio da Orientação a objetos: enfatiza que toda atividade é orientada a objetos. O objeto incorpora o motivo da atividade “ O objeto representa o material bruto ao qual se direciona a atividade e que pode ser reconstruído (transformando-o em produtos, ou produção) pelos sujeitos envolvidos na atividade, com o auxílio de artefatos mediadores. Assim, o objeto compreende a natureza do conteúdo da atividade e pode ser entendido como qualquer coisa, material ou mental, que possa ser manipulada, acessada ou transformada durante a atividade.” (Kuuti, 1996; Kaptelin et al. 1997) - O objeto é mutável, sendo transformado e (re)construído ao longo da atividade educativa com a participação de todos os sujeitos envolvidos

7 2) Princípio da Internalização/Externalização: ressalta que toda atividade compreende processos de internalização e externalização, que se interrelacionam e se influenciam dialeticamente, integrando o desenvolvimento individual e as práticas sociais; “A TA enfatiza que as atividades internas não podem ser compreendidas se forem analisadas separadamente das atividades externas, e vice-versa, já que a constante transformação entre as atividades externas e internas configura a base dos processos da atividade e da cognição humana.” (Jonassen, 1999)

8 3) Princípio da Mediação: enfatiza que toda atividade é mediada por artefatos que podem ser materiais (computadores, livros, etc.) ou imateriais (linguagem, estratégias de resolução de problemas, teorias etc.). “Um dos principais pontos levantados pelo conceito de mediação é que o uso dos artefatos acaba por transformar não apenas o objeto da atividade, mas também o seu sujeito. Assim, os artefatos influenciam na maneira como o sujeito percebe e interage com o seu ambiente.” (Kuuti, 1996)

9 4) Princípio do Desenvolvimento: ressalta que os elementos de uma atividade se transformam ao longo de seu desenvolvimento e aponta que uma atividade é um fenômeno dinâmico construído historicamente. “O sujeito trabalha com artefatos, na exploração de um determinado objeto; neste processo, desenvolve novos objetos e artefatos, transformando a si mesmo e ao ambiente que o cerca. Esta transformação acaba por gerar novas necessidades ou desejos, fazendo com que a atividade fique em evolução constante.” (Burd, 1999; Kuuti, 1996; Nardi, 1996)

10 Desenvolvimento do Curso Virtual para Docentes Universitários
A partir do modelo conceitual proposto pela TA (ENGESTRÖM, 1987; MWANZA & ENGESTRÖM, 2005; MWANZA, 2001), o desenvolvimento dos elementos e da dinâmica do curso foram orientados pela identificação dos componentes fundamentais da atividade: sujeitos, docentes universitários da área da saúde; comunidade, a integração entre os alunos (docentes universitários) e os orientadores/tutores e objeto da atividade, os conteúdos, recursos e atividades disponibilizados no curso, relacionados ao uso das tecnologias da informação e da comunicação (TICs) no ensino de ciências e saúde.

11 A partir dos elementos da TA, o planejamento do curso procurou:
(1) considerar o perfil e as necessidades do público-alvo no desenvolvimento dos recursos informacionais e das atividades. Assim, tendo em vista o pouco tempo para a realização do curso, a provável falta de familiaridade com as ferramentas tecnológicas e a necessidade de os docentes visualizarem uma aplicabilidade imediata dos conhecimentos adquiridos nesta experiência de formação em suas práticas de ensino, foram oferecidos textos conceituais curtos e atuais, desenvolvidos propriamente para o curso, assim como foram indicados exemplos de aplicações da Internet na área do ensino das ciências e saúde. Além disso, todas as atividades tinham como objetivo o desenvolvimento de algum produto aplicável ao contexto de ensino de cada participante; (2) estabelecer uma dinâmica aberta e informal, não prevendo-se a existência de uma tutoria formal, mas de orientadores para dinamizar as atividades, preferencialmente por meio de espaços coletivos, como o fórum de discussão (3) ressaltar a visão do objeto como algo construído coletivamente e que, portanto, se alimenta e se transforma com as experiências e contribuições da comunidade envolvida. Assim, mais que a mera transmissão de informações, a dinâmica do curso se baseou em atividades que privilegiavam a cooperação, explorando as experiências de cada docente na construção coletiva de conhecimento.

12 Resultados obtidos com o desenvolvimento do curso piloto
Considerações gerais sobre o curso piloto - Período: 21 de fevereiro a 25 de março de 2002 (33 dias de duração) - Docentes Inscritos: 54 docentes de universidades públicas brasileiras + 1 docente da Universidade Moderna de Portugal + 1 profissional da Organização Pan Americana da Saúde (N=56). - Dos 56 docentes inscritos, 19 nunca acessaram o site do curso, resultando em um número total de 37 participantes.

13 Análise dos resultados
Modelo de análise 1) Análise dos componentes fundamentais da atividade - sujeito, comunidade e objeto 2) Análise da dinâmica existente entre estes componentes, a partir de seus elementos mediadores, em três relações: sujeito-ferramentas-objeto, sujeito-regras-comunidade e comunidade-organização do trabalho-objeto.

14 Análise dos componentes fundamentais da atividade:
sujeito, comunidade e objeto Sujeitos participativos (n=8) Sujeitos observadores (n=18) Sujeitos visitantes (n=11) Exploração coletiva do conhecimento Exploração individualizada do conhecimento Relações de troca construídas entre os sujeitos participativos, os orientadores e os monitores - metas pouco negociadas

15 Tendência a comportamento observador e exploração mais individualizada do objeto:
- falta de familiaridade com os temas do curso, com a tecnologia e com este formato de interação podem ter sido fatores de inibição. - Papel de receptor de informação muitas vezes atribuído aos alunos pode ter influenciado postura dos docentes, quando estes se colocaram no papel de aprendizes:

16 “Eu me senti motivado a participar durante todo o curso por alguns motivos principais entre eles boa moderação, suporte muito bom e excelente material. Mas senti uma falta de engajamento de meus colegas na troca de experiência. Parte deve ser porque todo mundo é meio novato nesta área de aprender e ensinar a distância e outra parte não deve ser isso! A outra parte é mais suposição e ACHO que possa ser um motivo: (...) será que a energia da escola tradicional ainda flui em nossas veias com muita força? (...) tanto entre alunos e professores-alunos o problema costuma estar no mesmo ponto: o tipo de aprendiz que estamos sendo na atividade e como encaramos a aprendizagem. Professores ou não, somos aprendizes. Na hora que eu assumi isto e comecei a cultivar a filosofia do aprendiz ativo me tornei um professor melhor do que era. Aqui dentro e lá fora somos aprendizes” (M.G.B., Data: 27/03/2002. Hora: 06:00)

17 Análise da relação “sujeito-ferramentas-objeto”
- Difícil operacionalização das ferramentas ABC e OPC: configuração das ferramentas como objeto da aprendizagem - Potencial das ferramentas comunicacionais para a troca entre os sujeitos “participativos” e orientadores

18 Possíveis motivos para este quadro: falta de familiaridade com os recursos tecnológicos oferecidos; pequeno período de tempo para o aprendizado das ferramentas e inibição dos docentes para assumir e expor suas dificuldades com o uso das novas tecnologias e das ferramentas propostas. Futuros trabalhos: (1) oferecer maior suporte e orientação no uso de ferramentas tecnológicas e (2) compatibilizar o tempo de conhecimento, compreensão e utilização das ferramentas às reais possibilidades do público alvo.

19 Relação “sujeito – regras – comunidade”
Quadro de pequena negociação e questionamento das regras - negociação para prolongamento dos prazos dos módulos (regra explícita); - mudança da função dos formulários (regra implícita)

20 Possíveis motivos para este quadro: curto período de tempo para o estabelecimento dos contatos iniciais e para a construção da identidade da comunidade; grupo de docentes de diferentes especialidades de ensino; limitações das ferramentas de comunicação para a dinamização de atividades que exigem uma relação mais rápida e espontânea e postura mais passiva diante do contexto de aprendizagem Futuros trabalhos: (1) enfatizar a importância de um período inicial suficiente para a ambientação e socialização dos participantes; (2) experimentar a utilização de ferramentas síncronas como o Chat e a videoconferência, para algumas atividades que exijam um retorno mais direto, com a participação ativa de todos os participantes (mesmo reconhecendo os problemas de acesso que estas ferramentas síncronas podem oferecer).

21 Relação “comunidade - organização do trabalho - objeto”
- Pouco intercâmbio de papéis entre os sujeitos - Relações de troca e colaboração entre sujeitos participativos e os orientadores - Pouca identificação das possibilidades de cooperação entre os participantes

22 Possíveis motivos para este quadro: temática ainda pouco familiar; dificuldade de se integrar experiências e conhecimentos devido às diferentes especialidades de ensino dos docentes e uma série de valores em relação à aprendizagem e ao conhecimento que os docentes podem ter transferido para suas próprias experiências como aprendizes neste curso: “(...) estou em dúvida se a diversidade de profissionais não contribuiu para a dispersão. E se professores de odontologia trabalhassem em grupo, por exemplo, a troca de experiências não seria maior?” (B.U). “Na verdade, os alunos deste curso não são alunos, mas curiosos” (J.P.M. questionário de avaliação).

23 “Nesse módulo, acabei assumindo um papel de "olheira" por não ter nenhuma experiência com o uso das ferramentas/recursos/estratégias de EAD. Ao acompanhar o debate, vi que é preciso fazer o exercício da humildade e da coragem para (me) expor e colocar minhas questões (...) Acho que participar dos fóruns tem sido o mais interessante e desafiador dessa experiência”(A.L.V., Fórum Integrando, Data: 11/03/2002, Hora: 09:00). Futuros trabalhos:estudar experiências de formação com docentes de especialidades mais afins, no sentido de analisar se o domínio de resolução de problemas de uma área de formação comum pode potencializar a cooperação (por exemplo, por carreira da área da saúde).

24 - Difícil operacionalização das ferramentas ABC e OPC: configuração das ferramentas como objeto da aprendizagem - Potencial das ferramentas comunicacionais e da monitoria para a troca entre os sujeitos “participativos” e orientadores Sujeitos participativos Sujeitos observadores Sujeitos visitantes Exploração coletiva do conhecimento Exploração individualizada do conhecimento Conhecimentos, habilidades e materiais sobre a integração dos recursos da Internet no ensino Quadro de pequena negociação e questionamento das regras - negociação para prolongamento dos prazos dos módulos (regra explícita); - mudança da função dos formulários (regra implícita) Pouco intercâmbio de papéis entre os sujeitos Pouca identificação das possibilidades de cooperação entre os participantes Relações de troca e colaboração entre sujeitos participativos e os orientadores Relações de troca construídas entre os sujeitos participativos, os orientadores e os monitores metas pouco negociadas