Programa de Português CEL, DT e GIP

Apresentação em tema: "Programa de Português CEL, DT e GIP"— Transcrição da apresentação:

1 Programa de Português CEL, DT e GIP
Porto, Janeiro de 2010 Formação de Professores de Português DREN

2 Sumário A função da TLEBS/DT A revisão da TLEBS/DT.
Alguns aspectos da TLEBS/DT que têm suscitado dúvidas. Alguns problemas identificados no ensino da gramática. Alguns critérios para a elaboração de actividades.

3 O que é a TLEBS/DT? Terminologia Linguística para os Ensinos Básico e Secundário Dicionário on-line que fixa terminologia gramatical a usar no contexto do ensino básico e secundário.

4 Função da TLEBS/DT À semelhança de qualquer terminologia, a TLEBS é um documento normativo que visa fixar as associações termo-significado, quando os termos são utilizados em contexto de ensino da gramática. Como documento normativo, deve ser entendido como ferramenta auxiliar do docente.

5 Porquê a TLEBS? TLEBS é necessária, porque:
a) Há deriva terminológica. Exemplos: Predicado: apenas o verbo (manuais de 1º ciclo) verbo e complementos (algumas gramáticas) verbo, complementos e modificadores (outras gramáticas) Condicional vs. Futuro do pretérito Pronomes indefinidos vs. determinantes Cf. critérios de correcção de provas de aferição do 6º ano

6 Porquê a TLEBS? Os próprios documentos orientadores contêm informação contraditória. Exemplo: Programas do 3º ciclo: complemento directo, indirecto e complementos circunstanciais. CNEB: complementos e modificadores.

7 Porquê a TLEBS? Documentos de referência não continham alguns termos que, entretanto, surgiram nos programas. Exemplo: grande parte dos termos da semântica frásica e da linguística textual

8 Porquê a TLEBS? Alguns termos, tradicionalmente utilizados, não são os mais adequados. Exemplos: Pronome adjunto Nome colectivo como especificidade da flexão em número Complemento circunstancial Processos fonológicos classificados como exclusivos da história da língua

9 Porquê a TLEBS? Conceitos tradicionalmente associados a determinados termos não permitiam identificação clara de unidades linguísticas. Exemplos: Sujeito – quem pratica a acção Tempos verbais – definidos em função do seu significado Verbo – palavra que denota acção Vogais – conteúdo associado à escrita e não à oralidade

10 O que a TLEBS não é… Lista de conteúdos declarativos.
Conteúdos de gramática são fixados pelos documentos orientadores. Documento a ser utilizado directamente com os alunos. - Ensinar gramática não é ensinar definições.

11 O que a TLEBS não é… Gramática de referência do português.
Nem todas as construções do português se encontram na TLEBS. Alguns exemplos: construções clivadas, todas as orações subordinadas adverbiais, todas as subclasses verbais, todas as características da fonologia supra-segmental, todas as funções sintácticas internas ao grupo nominal, todos os processos de formação de palavras. Como terminologia, a TLEBS inclui exemplos e não listagens exaustivas.

12 O que a TLEBS não é… Tratado de linguística.
Muitos dos termos mais operativos em linguística teórica contemporânea não se encontram na TLEBS. TLEBS tem orientação mais descritiva do que explicativa, ao contrário da tendência dominante em linguística teórica.

13 “Posologia” da TLEBS TLEBS deve ser usada apenas como ferramenta auxiliar do docente. Ao ler um documento orientador, ao deparar-se com um termo, o docente deve utilizar a TLEBS para verificar a que se refere o termo.

14 Um pouco de história… Anos 20: Reunião de professores de português em que se toma consciência colectiva da necessidade de fixar terminologia gramatical. 1963: Anteprojecto de NGP + Experiência pedagógica 1967: Publicação da NGP 1995: Projecto FALAR – identificação de necessidade de revisão da NGP. Trabalhos preparatórios para revisão da NGP. 2002: Publicação da TLEBS em CD. 2004: Publicação da TLEBS em DR e início da experiência pedagógica. 2007: Suspensão da experiência pedagógica e revisão da TLEBS 2008: Publicação online da versão revista da TLEBS.

15 Revisão da TLEBS O trabalho de revisão da TLEBS beneficiou dos resultados da experiência pedagógica. Durante o período de experimentação da TLEBS, tornou-se claro que o documento original gerava dificuldades por ser demasiado exaustivo em alguns domínios, tendo havido problemas em fazer a “leitura cruzada” da TLEBS com os documentos orientadores.

16 Metodologia de revisão
Para a elaboração do documento de revisão, foram tomados em consideração os seguintes aspectos a) Pareceres dos especialistas de várias áreas que participaram numa primeira fase de revisão; b) Resultados da avaliação de acções de formação, nas quais foram identificadas as principais áreas de dificuldade dos docentes na leitura da TLEBS; c) Levantamento de dificuldades e problemas identificados em discussões entre utilizadores da TLEBS, como o fórum GramaTICª.pt; d) Aspectos a melhorar identificados pelos autores; e) Consulta a especialistas dos vários domínios para auscultação sobre opções a tomar; f) Consulta a professores dos diferentes níveis de ensino para auscultação sobre a lista de termos e o formato das definições.

17 Alterações decorrentes da revisão
Lista de termos: Eliminação de termos repetidos. Estabelecimento de classes maiores. Eliminação de termos correspondentes a conceitos e não a unidades terminológicas. Selecção de termos mais relevantes para posterior transposição didáctica. Alterações para equilíbrio da estrutura interna do documento. Aditamento de termos em áreas para trabalho de cruzamento com outras disciplinas.

18 Alterações decorrentes da revisão
Hierarquização dos termos: - Explicitação das relações entre os termos e domínios, através da criação de “títulos” para os “nós” da árvore terminológica.

19 Alterações decorrentes da revisão
Base de dados: Apresentação de definições em intensão, em benefício do estatuto da TLEBS enquanto dicionário terminológico. Uniformização, sempre que possível, do formato das definições e exemplos. Reescrita de algumas definições de acordo com os itens anteriores.

20 Dúvidas frequentes sobre a TLEBS
Questões gerais: Relação entre componentes da gramática, em particular entre formas e significados. Morfologia e lexicologia: processos de formação de palavras. Questões específicas: Processos de formação de palavras. Nível de subespecificação das classes de palavras. Predicativos do sujeito com valor locativo.

21 Dúvidas frequentes sobre a TLEBS
Questões de implementação: Que termos explicitar; Como articular conteúdos sobre funcionamento da língua com outras competências.

22 Questões gerais Relação entre formas e significados.
Mito: na tradição gramatical, formas e significados encontram-se a par, o que é desfeito na TLEBS. 3 exemplos: tempos verbais, funções sintácticas e orações

23 Tempos verbais Ensino tradicional: presente é tempo do agora, pretérito é tempo do passado, futuro é tempo do futuro. Em 1974, dá-se uma revolução. Amanhã, vou ao cinema. Eu tenho fumado muito. O João será idiota?

24 Tempos verbais Tempos verbais são paradigmas de flexão que podem assumir diferentes valores temporais, aspectuais e modais, em função do contexto em que ocorrem. Há, portanto, alguma autonomia entre as formas e o valor que estas podem veicular.

25 Funções sintácticas A identificação de funções sintácticas pelo seu valor semântico é claramente errada: Os ladrões assaltaram o banco. O banco foi assaltado pelos ladrões. Mesma função sintáctica veicula valores distintos. Mesmo valor veiculado por funções sintácticas distintas. Há, portanto, alguma autonomia entre aspectos da forma e do significado.

26 Orações Orações diferentes não se distinguem necessariamente por veicularem diferentes significados: O Zé está doente, mas foi trabalhar. O Zé está doente, embora tenha ido trabalhar.

27 Domínios… Questão frequente: o que fazer com processos de formação de palavras, se se encontram distribuídos pelas áreas da morfologia (processos regulares) e da lexicologia (processos irregulares)? Hierarquização por áreas não implica (nem deve implicar) que se faça tratamento estanque de conteúdos.

28 Morfologia e lexicologia
Se se pretender tratar a segmentação de palavras em constituintes, faz sentido separar processos regulares de processos irregulares de formação de palavras. Se se pretender tratar mecanismos de inovação lexical, faz sentido juntar processos regulares e irregulares de formação de palavras.

29 Outro exemplo As funções sintácticas podem ser tratadas como conteúdo autónomo, podem ser relacionadas com outras questões da sintaxe, podem ser tratadas a par com a semântica ou a par do ensino da pontuação.

30 O que explicitar e até onde explicitar?
Nível de subespecificação das classes de palavras. Grande parte da resposta a esta questão depende do que estiver previsto nos documentos orientadores. Contudo, há opções a tomar do ponto de vista didáctico.

31 Classe = mamífero Comum Ordem = carnívora Contável
Reino = animal Nome Classe = mamífero Comum Ordem = carnívora Contável Família = canídeo Não - colectivo Género = canis masc., sing., etc. Espécie = canis lupus familiaris , Classe, Ordem, Família, Género, Espécie Níveis de informação são activados conforme necessário, em função da actividade que se desenvolve.

32 Algumas práticas identificadas no ensino da gramática
Foco na metalinguagem, sem exploração prévia de consciência linguística. Incoerências terminológicas. Mau aproveitamento do conhecimento explícito para outras competências. Relações de hierarquização e de aproveitamento de dados bastante pobres. Em alguns casos, ausência de ensino ou confusão entre aprendizagem e avaliação…

33 Algumas práticas identificadas no ensino da gramática
Quando há confusão entre construção de conhecimento e avaliação/treino… Quando não é colocado qualquer desafio ao aluno… Quando não se leva o aluno a interessar-se por gramática… Quando o próprio manual convida o aluno a tratar a gramática como um fascículo à parte… Quando a gramática é tratada como um repositório de verdades absolutas…

34 Repensar o ensino da gramática
O trabalho de aprendizagem da gramática através da observação de dados, da tomada de consciência do conhecimento implícito e da formulação e verificação de hipóteses e regras (Aprendizagem pela descoberta – Hudson 1992, Duarte 1992) abre caminho para hábitos de reflexão sobre a língua, que permitem uma compreensão mais clara dos casos verdadeiramente excepcionais que devem ser aprendidos ou associados apenas a determinados registos. NB: isto não exclui, obviamente, outras estratégias de ensino.

35 Princípios orientadores
Hudson (1992), Duarte (1992): o ensino da gramática pode ser actividade de descoberta. Natureza A selecção do material linguístico para estudo requer uma planificação cuidadosa por parte do professor. Esta tarefa é facilitada pela natureza dos dados necessários a uma actividade de explicitação de conhecimento linguístico, uma vez que “most of the data needed for a grammar lesson are already in the children’s heads, so the teacher’s role is mainly to guide them in exploring the patterns in the data and in gradually expanding their linguistic horizons” (HUDSON: 1992, 10).

36 Tipos de dados  corpora linguísticos;  textos orais / escritos;
 produções orais e escritas dos alunos;  construídos pelo professor!

37 Etapas da actividade pela descoberta
Percurso de uma oficina gramatical: - Observação de dados; - Comparação e sistematização de regularidades; - Formulação de hipótese descritiva; - Observação de novos dados; - Confirmação/infirmação da hipótese; - Treino com exercícios de identificação, produção, classificação, (...); Mobilização de conhecimento em situações de uso.

38 Pressupostos do laboratório gramatical
Há uma questão à qual se pretende responder. Dados devem ser preparados. Dados devem ser organizados (em paradigmas). Apresentação dos dados e construção de generalizações é mais eficiente se for hierarquizada. Apresentação dos dados e construção de generalizações é mais eficiente se for baseada em pares mínimos.

39 Exemplos de questões… Todas as palavras se comportam da mesma forma? (1º ciclo) Quando devo usar o hífen? (2º ciclo) Como evito repetir sempre as mesmas palavras quando escrevo um texto? (2º-3º ciclo) Como distingo as preposições das conjunções? (2º ciclo) Como sei se um autor está a dar uma opinião ou a relatar factos? (3º ciclo – Secundário) Como faço para controlar a entoação na leitura em voz alta? (2º ciclo) Como faço para pedir a mesma coisa a pessoas diferentes? (todos os níveis)

40 Exemplos de questões… Como soava o português no tempo de Camões?
A que construções posso recorrer para expressar contra-argumentos? (Secundário) Em que situações se usa o presente do indicativo? A formulação de questões ajuda-nos a: a) Saber o que queremos que os nossos alunos saibam; b) Identificar claramente os conhecimentos pressupostos; b) Estruturar a actividade.

41 Para a organização de dados
Fontes: Quando se pode contar com conhecimento implícito dos alunos? Quando não se pode contar com conhecimento implícito dos alunos?

42 Diferentes níveis de complexidade
Da consciência linguística ao conhecimento metalinguístico Juízo de gramaticalidade; Manipulação de estruturas linguísticas (deslocamento, supressão, substituição, expansão) para eventual reconhecimento de relações paradigmáticas; Conhecimento e uso de conceitos e termos gramaticais.

43 Mobilização de conhecimentos
Gramática será aprendida de forma mais eficiente se os conhecimentos gramaticais forem mobilizados para a construção de outros conhecimentos. Contudo, a mobilização pressupõe aprendizagem prévia.

44 Exemplos de mobilização
Escrita: - Funções sintácticas e pontuação - Advérbios e coerência frásica - Classificação de orações e colocação de pronomes. Criação de instrumentos de revisão de texto com listas detalhadas dos contextos em que os erros são mais frequentes.

45 Exemplos de mobilização
Leitura: - Relações semânticas entre palavras e conhecimento inferencial; - Identificação de tipologias textuais e extracção de informação; - Modalidade e extracção de informação; - Marcas específicas de registo de língua. Actividades de orientação de leitura que chamem a atenção para as várias pistas textuais.

46 Exemplos de mobilização
Oralidade: Entoação e leitura; Gestão da entoação na exposição oral; Controlo de registo – tomada de consciência das marcas dos diferentes registos. Ritmo e leitura de poesia. Marcas linguísticas do oral formal. Actividades de escuta e registo das marcas específicas do oral.

47 Desafios Testagem de actividades do GIP (matriz).
Avaliação das nossas próprias actividades (ex. lista de verificação GIP) Adaptação de propostas do PNEP. Pesquisa de propostas publicadas. Trabalho de planificação para avaliação do risco de “cronofagia”. Aprofundamento de conhecimentos. Criação e partilha de materiais.

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