Preparação pedagógica para Geociências – experiências de 2008 a 2010 Instituto de Geociências USP M. Cristina Motta de Toledo

Alguns temas de interesse “Docência no ensino superior” – características peculiares do ensino superior em relação ao ensino fundamental e médio, peculiaridades do ensino de Geociências em todos os níveis; o papel do monitor pós-graduando no desenvolvimento das disciplinas.

Alguns temas de interesse Devem os docentes esperar sucesso pedagógico em seus cursos se continuarem a ministrar aulas como se fossem palestras? Frases estimuladoras de discussão: “Uma Universidade de pesquisa não é aquela que ensina o que está nos livros, mas aquela que faz os livros”. “Um professor universitário sabe o conteúdo, portanto, sabe ensinar”. “A docência é um “dom”. .

Docência no ensino superior Como é a preparação pedagógica para docentes da USP? O Programa de Aperfeiçoamento de Ensino é uma oportunidade efetiva de preparação pedagógica? Experiências próprias como alunos, experiências em concursos (avaliação da preparação didática em concursos?)

A pedagogia universitária na Universidade de São Paulo É crescente a demanda por inovações pedagógicas em todos os níveis de ensino e valorização do ensino de graduação; USP: ações para investimento nos professores enquanto sujeitos do trabalho de formação e para ampliação das possibilidades de formação pedagógica. CAP, GAP, “Seminários Pedagogia Universitária”, avaliação etc. Foco: responsabilidade dos docentes na elaboração e execução do PPP dos cursos e nos resultados dos cursos (em termos de avanço acadêmico dos alunos).

Outros temas Aprendizagem significativa (Ausubel) (responsabilidade do educador e do aluno) Mapas conceituais Papel do professor em sala de aula (intermediador entre o aluno e o conhecimento e as formas de acessá-lo) Contextualização Transposição didática .................

Aprendizagem significativa (Ausubel) (responsabilidade do educador e do aluno) AUSUBEL, D. P; NOVAK, J.D; H. Educational Psychology: a cognitive view. 2nd ed. New York, Hat Rinehart and Winston, 1978.

Ausubel - dois eixos ou dimensões para entender a aprendizagem: Aprendizagem significativa e Aprendizagem memorística Aprendizagem significativa: maneira como o aluno recebe os conteúdos que deve aprender, maneira de organizar o processo de aprendizagem e a estrutura em torno da dimensão aprendizagem por descoberta/aprendizagem receptiva; quanto mais se aproxima do pólo de aprendizagem por descoberta, mais esses conteúdos são recebidos de modo não completamente acabado e o aluno deve defini-los ou “descobri-los” antes de assimilá-los; inversamente, quanto mais se aproxima do pólo da aprendizagem receptiva, mais os conteúdos a serem aprendidos são dados ao aluno em forma final, já acabada.

Aprendizagem memorística tipo de processo que intervém na aprendizagem e origina um continuum entre a aprendizagem significativa, por um lado, e a aprendizagem mecânica ou repetitiva, por outro. Pode haver, ou não, por parte do aluno, relações substanciais entre os conceitos que estão presentes na sua estrutura cognitiva e o novo conteúdo que é preciso aprender; quanto mais o novo conteúdo se relaciona de maneira substancial e não arbitrária com algum aspecto da estrutura cognitiva prévia que lhe for relevante, mais próximo se está da aprendizagem significativa. Quanto menos se estabelece esse tipo de relação, mais próxima se está da aprendizagem mecânica ou repetitiva.

Vantagens? Aprendizagem significativa: vantagens notáveis, tanto do ponto de vista do enriquecimento da estrutura cognitiva do aluno como do ponto de vista da lembrança posterior e da utilização para experimentar novas aprendizagens; - o conhecimento que se adquire de maneira significativa é retido e lembrado por mais tempo; - aumenta a capacidade de aprender outros conteúdos de uma maneira mais fácil, mesmo se a informação original for esquecida; - uma vez esquecida, facilita a aprendizagem seguinte – a “reaprendizagem”. Explicação dessas vantagens: interação entre a estrutura cognitiva prévia do aluno e o conteúdo de aprendizagem.

Exemplos: Por que á tão difícil convencer as pessoas de que o manto não é líquido, como está escrito em tantos livros didáticos? Não faz sentido, não tem aderência em conhecimentos anteriores, não é contextualizado pelos estudantes... Idem com relação a tantas outras coisas em Ciências da Terra e do Universo (ex. do Big Bang explicado por um monitor numa exposição de divulgação científica, ex. dos tipos de rocha no meu ensino fundamental ...).

Exemplos: Por outro lado, explique sobre água subterrânea a quem depende de água de poço e a quem usa água da rede – veja a diferença; no primeiro caso, tanto faz sentido como há um conhecimento anterior, ao contrário do segundo. Exercício: como encontrar um conhecimento prévio em alguém para começar a ensinar Cálculo? Origem da vida? etc., etc. – é preciso conhecer os alunos!!! Conversar, dar voz, observar, e não apenas chegar e “despejar matéria”.

Mapas conceituais (técnica desenvolvida por Novak): são diagramas de significados, de relações significativas; não buscam classificar conceitos, mas relacioná-los e hierarquizá-los. Mapas conceituais devem ser explicados por quem os faz; ao explicá-lo, a pessoa externaliza significados; a externalização de significados pode ser obtida de outras maneiras, porém mapas conceituais são particularmente adequados para essa finalidade. (Exemplo de MC sobre dinâmica interna e externa da Terra; usar: Terra, dinâmica interna, dinâmica externa, terremotos, tsunamis, furacões; avaliar a compreensão da DI e DE da Terra em quem fez o MC).

MC: técnica muito flexível e pode ser usado em diversas situações, para diferentes finalidades: instrumento de análise do currículo, técnica didática, recurso de aprendizagem, meio de avaliação. A teoria que está por trás do mapeamento conceitual é a teoria cognitiva de aprendizagem de David Ausubel (Ausubel et al., 1978). Mapas conceituais são instrumentos que podem levar a profundas modificações na maneira de ensinar, de avaliar e de aprender. Procuram promover a aprendizagem significativa e entram em choque com técnicas voltadas para aprendizagem mecânica. Utilizá-los em toda sua potencialidade implica atribuir novos significados aos conceitos de ensino, aprendizagem e avaliação.

Papel do professor em sala de aula

Papel do professor em sala de aula (intermediador entre o aluno e o conhecimento e as formas de acessá-lo)

Contextualização Valorização do conhecimento prévio Transposição didática Estratégias de “ensinagem” (Léa G. C. Anastasiou)

Estratégias de “ensinagem” (Léa G. C. Anastasiou) Grupo de verbalização e observação Dramatização SeminárioEstudo de caso Júri simulado Simpósio Painel Fórum Oficina Estudo do meio Ensino com Pesquisa Aula expositiva dialogada Estudo de texto Portfólio Tempestade cerebral Mapa Conceitual Estudo dirigido Listas de discussão na rede Solução de Problemas

Textos: http://naeg.prg.usp.br/gap/ Novos processos de interação e comunicação no ensino mediado pelas tecnologias. Vani Moreira Kenski Universidade de São Paulo Faculdade de Educação - FEUSP Dilemas e tensões da atuação da universidade frente à formação de profissionais de desenvolvimento humano. João Formosinho Universidade do Minho Portugal Inovações pedagógicas: o desafio da reconfiguração de saberes na docência universitária. Maria Isabel da Cunha Universidade do Vale do Rio dos Sinos Programa de Pós-Graduação em Educação Imagens do Conhecimento e ação docente no Ensino Superior. Nílson José Machado Universidade de São Paulo Faculdade de Educação (FEUSP) Docência no Ensino Superior: tensões e mudanças. Myriam Krasilchik Universidade de São Paulo Faculdade de Educação (FEUSP) Los estudiantes de nuevo ingreso: democratización y responsabilidad de las instituciones universitarias Ana María Ezcurra Universidad Nacional de General Sarmiento Argentina DOCÊNCIA NA UNIVERSIDADE: ENSINO E PESQUISA. Selma G Pimenta Faculdade de Educação – USP El aprendizaje em Autonomía: posibilidades y límites. Joan Rué UAB - Universitat Autònoma de Barcelona Espanha Docência universitária na educação superior. Ilma Passos Alencastro Veiga Ensino e Pesquisa na docência universitária: caminhos para a integração. Antonio Joaquim Severino Faculdade de Educação – USP

Pelizzari, A. , Kriegl, M. de L. , Baron, M. P. , Finck, N. T. L Pelizzari, A., Kriegl, M. de L., Baron, M. P., Finck, N. T. L., Dorocinski, S. I. TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA SEGUNDO AUSUBEL. Rev. PEC, Curitiba, v.2, n.1, p.39-42, jul. 2001-jul. 2002 Moreira, M. A. MAPAS CONCEITUAIS E APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA (Concept maps and meaningful learning) Marco Antonio Moreira. Cadernos do Aplicação, 11(2): 143-156, 1998. Revisado e publicado em espanhol, em 2005, na Revista Chilena de Educação Científica, 4(2): 38-44. Silva, R. F. da. Aprendizagem Significativa: Um processo de construção e reconstrução de si mesmo. (Renildo Franco da Silva.)