Elenita Pinheiro de Queiroz Silva elenita@faced.ufu.br Universidade Federal de Uberlândia Faculdade de Educação Curso de Especialização em Ensino de Ciências História do Ensino de Ciências Elenita Pinheiro de Queiroz Silva elenita@faced.ufu.br

A história do ensino de Ciências está ligada a História da Ciência, mas uma não se reduz à outra. Estabelecem contatos e aproximações.

Assim, é preciso compreender à qual Ciência nos referimos Assim, é preciso compreender à qual Ciência nos referimos. Esta, é portanto, a Ciência Moderna.

Ciência Moderna, inaugura um modelo de pensamento: o pensamento moderno.

O pensamento moderno (Filosofia Moderna) tem seus germens na antiguidade clássica. Esta forma de pensamento está radicada a partir do século XVII até meados do século XIX.

Assim, é com esta inspiração da modernidade que no Brasil em seu processo de colonização, a história Natural ocupa lugar privilegiado. È o olhar atento do naturalista que vai contribuir na formação do Brasil: o caso de Emílio Joaquim da Silva Maia

É importante atentar que a Escola que conhecemos (trabalhamos) é uma construção da Modernidade, isso porque nos faz pensar com qual modelo de pensamento, portanto, de conhecimento esta instituição social está comprometida.

Características do pensamento moderno: 1- separação entre sujeito e objeto de conhecimento; 2- o antropocentrismo; 3- a razão como elemento principal do conhecer – racionalismo – o método/dúvida metódica; 4- conhecimento parte da realidade; 5- pensamento binário; 6- generalização e verdade absoluta.

Por outro lado, o desenvolvimento da ciência ocorre em paralelo ao desenvolvimento e crises do capitalismo. E a educação escolar enquanto forma dominante de educação é um acontecimento da Idade Moderna (sec. XV – XVIII).

Entre ciência e Educação escolar tem sido estabelecida relações de complementaridade e aproximação desde o surgimento da Ciência Moderna no século XVII.

Desse modo, a partir do século XIX, tanto na Europa como nos Estados Unidos, a ciência incorporou-se ao currículo escolar (DeBoer, 2000).

No início do século XX, a alfabetização ou letramento científico começou a ser debatido mais profundamente. Desses estudos iniciais, pode-se destacar o trabalho de John Dewey (1859-1952), que defendia nos Estados Unidos a importância da educação científica.

No início do século XX, a alfabetização ou letramento científico começou a ser debatido mais profundamente. Desses estudos iniciais, pode-se destacar o trabalho de John Dewey (1859-1952), que defendia nos Estados Unidos a importância da educação científica.

E no Brasil, como a escola vai se organizar?

O quadro curricular apresentado até aqui mostra como, no Brasil, a preocupação com a educação científica é tardia. No século XIX, o currículo escolar era marcado predominantemente pela tradição literária e clássica herdada dos jesuítas. Apesar do incentivo de dom Pedro II (1825-1891) e de discursos positivistas de intelectuais brasileiros em favor da ciência, como Rui Barbosa (1849-1923), o ensino de ciências teve pouca prioridade no currículo escolar.

A primeira lei a tratar da instrução elementar no Brasil, foi o Decreto Imperial de 15 de outubro de 1827 artigo 6º:

“Os professores ensinarão a ler, escrever, as quatro operações de aritmética, pratica de quebrados, decimaes e proporções, as noções mais geraes de geometria pratica, a grammatica da lingua nacional, os principios de moral christã e de doutrina da religião catholica e apostolica romana, proporcionados à comprehensão dos meninos; preferindo para o ensino da leitura a Constituição do Imperio e Historia do Brazil (BRASIL, 1827, p.72).”

Na educação das mulheres a lei prevê que deve limitar-se na instrução da aritmética, ao ensino das quatro operações, excluindo-se a geometria. Em seu lugar, deveriam ser ensinado as “prendas domésticas” que servem à economia doméstica . Isso no contexto da família, não nas “escolas”.

Num decreto de 1854, afirma-se no artigo 47, que deveria ser ensinado na educação elementar: “a instrucção moral e religiosa, a leitura e a escripta, as noções essenciaes da grammatica, os principios elementares da arithmética, o systema de pesos e medidas do municipio” (inspiração francesa)

Na segunda parte, o artigo esclarece o que deveria ser ensinado no curso superior: “Póde comprehender tambem: O desenvolvimento da arithmética em suas aplicações praticas, A leitura explicada dos evangelhos e noticia da historia sagrada, Os elementos da história e da geografhia, principalmente do Brasil, Os princípios das sciencias physicas e de historia natural, applicaveis aos usos da vida,

A geometria elementar, agrimensura, desenho linear, noções de musica e exercicios de canto, gymnastica, e hum estudo desenvolvido do systema de pesos e medidas, não só do Município da Côrte, como das provincias do Imperio, e das Nações com que o Brasil tem mais relações comerciaes (BRASIL, 1854, p. 55).

Decreto n. 7.247 de 19 de abril de 1879, define que deve ser ensinado: O segundo grau privilegia a técnica através de disciplinas práticas e voltadas para as atividades produtivas. A lei define que o ensino nas escolas de segundo grau, além de desenvolver as disciplinas das escolas de 1º grau, deverá ensinar as seguintes disciplinas: Princípios elementares de algebra e geometria. Noções de physica, chimica e historia natural, com explicação de suas principaes applicações à industria e aos usos da vida.

Noções geraes dos deveres do homem e do cidadão, com explicação succinta da organização politica do Imperio. Noções de lavoura e horticultura. Noções de economia social (para os meninos). Noções de economia domestica (para as meninas). Pratica manual de oficios (para os meninos). Trabalhos de agulha (para as meninas) (BRASIL, 1879, p. 198).

2ª Répública: A reforma que atingiu o ensino primário foi a realizada por Benjamin Constant, através do Decreto n. 981 de 8 de novembro de 1890. A escola primária ficou dividida em duas categorias: 1º grau (7 a 13 anos) e 2º grau (13 a 15 anos) (art. 2º). A escola primária de 1º grau abrange 3 cursos: o elementar (7 a 9 anos); o médio (9 a 11 anos); e o superior (11 a 13 anos).

Prevê que em todos eles, gradualmente, far-se-á todas as disciplinas (art. 3 § 1º): Leitura e escripta; Ensino pratico de lingua portugueza; Contar e calcular. Arthmetica pratica até regra de tres, mediante o emprego, primeiro dos processos espontaneos, e depois dos processos systematicos; Systema métrico, precedido do estudo da geometria pratica (tachymetria); Elementos de geographia e historia, especialmente do Brazil; Lições de cousas e noções concretas de sciencias physicas e historia natural;

Instrução moral e civica; Desenho; Elementos de musica; Gymnastica e exercicios militares; Trabalhos manuaes (para os meninos); Trabalhos de agulha (para as meninas); Noções praticas de agronomia (BRASIL, 1890, p. 3475).

A escola primária de 2º grau dividida em 03 classes , compreende em seu currículo: Calligraphia; Portuguez; Elementos da lingua franceza; Arithmetica (estudo complementar). Álgebra elementar. Geometria e trigonometria; Geographia e historia, particularmente do Brazil; Elementos de sciencias physicas e historia natural applicaveis às industrias, à agricultura e à hygiene; Noções de direito pátrio e economia politica;

Desenho de ornato, paisagem, figurado e topographico; Musica; Gymnastica e exercicios militares; Trabalhos manuaes (para os meninos); Trabalhos de agulha (para as meninas) (BRASIL, 1890, p. 3476).

A educação no Brasil no contexto da Industrialização – Revolução de 1930: Criação da Lei Orgânica do Ensino Primário (Decreto-lei n. 8.529 de 02/01/1946) Escola Nova Ocorre a inclusão do ensino de Ciências na educação escolar.

Conforme o artigo 7º, a matriz curricular para o curso primário elementar estava assim organizada: “I. Leitura e linguagem oral e escrita. II. Iniciação à Matemática. III. Geografia e História do Brasil. IV. Conhecimentos gerais aplicados à vida social, à educação para a saúde e ao trabalho. V. Desenho e trabalhos Manuais. VI. Canto Orfeônico. VII. Educação Física”.

LDB 4.024 em 20 de dezembro de 1961 . Propõe o currículo do 1º grau com as seguintes disciplinas: “Leitura e linguagem oral e escrita; Aritmética; Geografia e História do Brasil; Ciências; Desenho; Canto orfeônico e Educação Física” O enfoque central do currículo estava no ensino da escrita, leitura e cálculo, com a utilização de uma metodologia tradicional e verbalista .

A partir dos anos 1930, há um processo de inovação com início de um processo de atualização curricular e depois continuou com a produção de kits de experimentos na década de 1950 e com a tradução de projetos americanos e a criação de centros de ensino de ciências na década de 1960, culminando com o início da produção de materiais por educadores brasileiros na década de 1970 (Krasilchic, 1980). A lei 5.692/1971 vai marcar a inclusão da disciplina escolar Ciências nos anos finais do Ensino de 1º grau.

Lei 5.692/1971 (Ditadura Militar no Brasil) Proposição curricular: Núcleo Comum: Matemática Língua Portuguesa Língua Estrangeira Ciências e Programas de Saúde História Geografia Núcleo complementar: Educação Artística, EMC, Educação Física, Educação para o lar, Horticultura etc.

A ênfase do ensino de Ciências a partir dos anos 1950 na educação escolar relaciona-se a fatos geopolíticos e científicos como, por exemplo, em plena Guerra Fria, ocorre o lançamento do primeiro satélite artificial – o Sputinik. Os Estados Unidos estabelece uma corrida para apressar a formação de cientistas, o que levou à elaboração de projetos curriculares com ênfase na vivência do método científico, visando desenvolver nos jovens, desde a mais tenra idade, o espírito científico

Os acordos MEC/USAID foram acordos firmados entre o governo brasileiro e o governo estadunidense, através da USAID (Agência Norte-Americana para o Desenvolvimento Internacional), durante a década de 1960 até o início da década de 1970, visando a “modernização” do sistema educacional do Brasil. Estes acordos impactaram mais profundamente as instituições universitárias, mas também se voltaram para o ensino escolar (ROMANELLI, 1978).

Desse modo, vai ser observado na educação escolar também o que se define como conteúdo a ser ensinado às crianças e a sua correspondente metodologia de ensino. A partir da década de 1950 vamos encontrar...

Na década de 50 do século XX, visão empolgada com o produto final da atividade científica (não com seu processo) é marcada pela idéia de que se ensina Ciências transmitindo conteúdos, as propostas para ensinar a ciência pelas Ciências indica uma seleção de conteúdos caracterizada por uma suposta lógica científica tendo como parâmetro os elementos da Psicologia do desenvolvimento.

A forma de ensinar é diretiva, prima pela memorização da informação, apresenta a teoria e na seqüência, indica a atividade de caráter ilustrativo, demonstrativo e utilitário. Assim, no seu ensino as Ciências foi repetindo e exigindo das crianças a memorização de afirmações como esta: “A Terra gira em torno do Sol e o movimento da Terra em torno do seu próprio eixo chama-se rotação.” Não espaço para o questionamento!

A forma de ensinar é diretiva, prima pela memorização da informação, apresenta a teoria e na seqüência, indica a atividade de caráter ilustrativo, demonstrativo e utilitário. Assim, no seu ensino as Ciências foi repetindo e exigindo das crianças a memorização de afirmações como esta: “A Terra gira em torno do Sol e o movimento da Terra em torno do seu próprio eixo chama-se rotação.” O passo seguinte é a aplicação do questionário: “Quais são os movimentos da Terra? O que é rotação? Não espaço para o questionamento!

Década de 1960 surgem as propostas de inovação, com ênfase nos projetos de Ensino. Surgem o IBECC – Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura e da FUNBEC – Fundação Brasileira para o Desenvolvimento de Ensino de Ciências no processo de tradução de projetos de ensino chegados de fora para dentro do país e das nossas escolas.

O IBECC e a FUNBEC foram instituições criadas no Brasil, respectivamente, nos anos de 1946 e 1967. na década de 1960, o IBECC, traduzia e adaptava materiais americanos, como também elaborava outros materiais didáticos. A FUNBEC tinha como função principal comercializar os materiais didáticos elaborados pelo IBECC, propor e realizar cursos de para professores de ciências. Para implantação dos mesmos eram necessárias que se criassem as condições. Dentre elas, estava a produção industrial de materiais didáticos e o treinamento das professoras

Com isso foi proposta a indicação de livro-curso (conteúdo e metodologia), com guia para proceder aos rituais nas salas de aulas, e, estes materiais e projetos caracterizavam-se pela tentativa de conciliação entre diferentes modelos pedagógicos: manutenção da importância do conhecimento formal e previamente estruturado, adoção dos modelos de planejamentos de ensino e ampla gama de recurso da Tecnologia Educacional ...

... A incorporação da preocupação de realização de experimentos pelos alunos; problematização prévia do conteúdo, realização de trabalhos em grupo e organização do conteúdo considerando os níveis de complexidade dos raciocínios a serem desenvolvidos pelos estudantes. Surgem aqui os chamados temas unificadores da Ciência.

A seleção de conteúdos pautada na relevância científica e organizada segundo temas unificadores que sintetizassem os princípios básicos da Ciência (Evolução – ENERGIA – AMBIENTE ) Isso tem algo a ver com o CBC – MG? Foi proposta a aplicação de atividades simuladas; as crianças reproduziam uma suposta sequência padronizada de etapas experimentais que seriam necessárias à obtenção de novos conhecimentos ou novas descobertas.

ANOS 1970 - Nova LDB - Impacto da crise energética mundial - Organização de movimentos ambientalistas precedentes à esta década PROVOCAM outras análises sobre a educação escolarizada e sobre o ensino das Ciências.

Assim, a crítica à neutralidade da ciência, as aplicações e desenvolvimento da tecnologia e do conhecimento científico são aspectos que passam a ser considerados nas discussões sobre as relações entre educação e sociedade e, tornam-se determinantes para a re-organização do ensino.

Essa crítica no Brasil vai ocorrer na década seguinte Essa crítica no Brasil vai ocorrer na década seguinte. Vivemos a partir dos anos 1980 um momento de intensificação da luta pela redemocratização do país.

Em paralelo, as críticas à escola, correntes como Ciência Tecnologia e Sociedade mobilizam reflexões em torno da atenção para, por exemplo, a seleção dos conteúdos a serem ensinados. Se por um lado essa influencia ajuda a re-organizar, a alimentar a crítica a um ensino indutivista e empirista de Ciências, por outro, permanece a indicação externa dos conteúdos socialmente relevantes a ser ensinado e aprendido nas escolas.

Nos anos 1970, se há renovação de conteúdos de ensino o mesmo não se verifica com relação aos métodos de ensino, uma vez que as atividades da redescoberta persistiam.

dos anos 1980 para cá temos visto os discursos em torno da interdisciplinaridade e das articulações entre ciência e cultura, como os elementos a serem propostos no entorno da seleção de conteúdos e da definição dos métodos de ensino. Muitos pesquisadores discutem sobre qual conteúdo e qual ciência a ser ensinados.

Se por um lado há educadores das Ciências que insistem que o ensino das Ciências devam enfatizar a reflexão sobre as aplicações da Ciência no mundo moderno e a reflexão sobre a produção e aplicação da Tecnologia, salientando para a relevância das questões ambientais, outros, ampliando a discussão, acrescentam que estas discussões devam ser pensadas e apropriadas a partir das inter-relações com as questões culturais. Estes últimos apostam na centralidade da cultura nas nossas vidas.

A década de 1980 ganha ênfase os estudos das Teorias Críticas A década de 1980 ganha ênfase os estudos das Teorias Críticas. Ganham fôlego e discussões sobre o papel da escola em nossa sociedade, as condições de trabalho dos professores e a necessidade de sua maior participação nas decisões educacionais, os questionamentos da validade de programas padronizados e elaborados por grupos de especialista, a necessidade de se garantir maior flexibilidade na elaboração de propostas educacionais específicas a cada realidade.

Os/as educador@s da área de Ciência começam a se libertar de condicionamentos cientificistas e positivistas. A Educação passa a ser pensada como um fenômeno social e político; Acirra o questionamento no âmbito do ensino de Ciências da imagem da Ciência como Método de Redescoberta. É colocada em cheque uma idéia de ciência e de cientista deslocados do mundo da vida.

A década de 1990 vai, então, ser enfatizada em alguns centros de estudos e pesquisa os estudos voltados a cultura e as diferenças. Nesta década é criada nova LDB de onde são geradas novas diretrizes curriculares que enfatizam um ensino contextualizado e interdisciplinar.

Com a atual LDB, 9394/1996, no nível médio é organizada a área das Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias.

E o ensino de Matemática, o que acontece com ele?

Do mesmo modo que acontece com as Ciências Naturais, será ensinada às gerações de brasileiros uma “certa” Matemática.

Do mesmo modo que acontece com as Ciências Naturais, será ensinada às gerações de brasileiros uma “certa” Matemática.

O que fica posto é o modelo de Racionalidade com o qual as disciplinas escolares estão comprometidas.