Planificação da gestão do tempo versus procrastinação: realidades incontornáveis em contexto escolar Planificação da gestão do tempo versus procrastinação: realidades incontornáveis em contexto escolar Abílio Afonso Lourenço* & Maria Olímpia Almeida de Paiva* *CIPE - Centro de Investigação em Psicologia e Educação do Agrupamento de Escolas Alexandre Herculano - Porto Objetivos Analisar a influência da planificação da gestão do tempo, a curto e longo prazo, dos alunos, na sua procrastinação no estudo diário e para os testes. Analisar a influência das variáveis exógenas - sexo, ano de escolaridade, número de reprovações, tempo de estudo e metas escolares -, na planificação da gestão do tempo, a curto e longo prazo, dos alunos. Racional teórico Planificação da gestão do tempo - Uma vez que a gestão do tempo académico aparece associada a variáveis como o ano de escolaridade, a motivação, o autoconceito, bem como à diferenciação entre os alunos com insucesso e os que evidenciam êxito (Melim, 2007), ressalta a necessidade da Escola, de uma forma geral, proceder à ativação intencional de estratégias de planificação e gestão do tempo escolar e de eliminação do efeito de procrastinação nas atividades escolares. As investigações acerca das competências de estudo consideram a gestão do tempo académico pelos alunos como um dos mais importantes aspetos das estratégias de aprendizagem. A diferenciação entre os alunos com fracasso e os alunos com sucesso escolar aparece ligada a variáveis como a organização do tempo académico, a confiança nas capacidades com perceções de autoeficácia, a atribuição do rendimento ao esforço, os comportamentos de estudo, a concentração na tarefa, a seleção da informação, o autocontrolo em situações de avaliação, a perseverança e a utilização de apontamentos pessoais estruturados (Rosário et al., 2006). As estratégias de autorregulação da aprendizagem, como a gestão do tempo académico, devem permitir um fio condutor na atividade escolar. Assim, poder-se-á dizer que quanto maior for a perceção que o aluno tem sobre o controlo do tempo despendido em todas as atividades escolares menor será o stress por ele vivenciado. Procrastinação – Esta variável é, frequentemente, definida como um comportamento que implica o atraso no início ou término das tarefas (Steel, 2007) ou tomada de decisão (Dewitte & Lens, 2000), quer o prazo para o término tenha sido estabelecido pela própria pessoa quer tenha sido estabelecido por terceiros (Harris & Sutton, 1983). Nesta linha de ideias, a procrastinação académica foi definida como a realização de tarefas escolares (preparar trabalhos escritos ou exames) no último momento possível (Ziesat, Rosenthal & White, 1978) ou implicando a não conclusão de uma tarefa escolar dentro do espaço temporal definido para o efeito (Senécal, Koestner & Vallerand, 1995). Introdução Sempre que temos um olhar mais introspetivo para o espaço escolar deparamo-nos, quase sempre, com algumas questões pertinentes – como é que os jovens alunos fazem a gestão do tempo académico? Quais as razões de alguns alunos se dedicarem com apego às tarefas escolares enquanto outros as adiam até ao limite máximo possível ou não as finalizam na sua totalidade? Obviamente que, depois destas interrogações, se seguiram outras… Será que as raparigas e os rapazes apresentam perfis diferenciados em relação a estas questões? O ano de escolaridade que o aluno frequenta ou o seu historial de (in)sucesso terá alguma influência na forma como gere o seu tempo escolar? Ou a gestão do tempo estará mais relacionada com as horas que dedicam ao estudo e com as metas estabelecidas pelos alunos? Qual a evolução da procrastinação no tempo de estudo do aluno, relativamente à forma como gere o seu tempo académico? Nesta sequência, o professor, cada vez mais, tem de adotar, como ângulo de abordagem da sua praxis docente, o princípio de que não há, em qualquer espaço escolar, alunos partilhando um quadro idêntico de comportamentos e atitudes, de sentimentos, de objetivos individuais e de preparação semelhante, mas sim indivíduos disseminados num vasto leque de interesses, competências e motivações e apresentam, por este facto, novos desafios às abordagens ao ensino e à aprendizagem (Paiva, 2007). Atualmente, o principal exercício educativo dos professores deve focalizar-se no sentido de fazer com que os alunos se envolvam nos processos de aprendizagem de forma a atingirem os resultados desejados (Shuell, 1986). A forma, habitualmente pouco investida, como os alunos encaram a escola, as suas abordagens ao estudo e a necessária motivação para planificar e gerir, de uma forma autorregulada, o seu tempo dedicado às atividades escolares, a fim de manter os níveis de eficácia nos objetivos estabelecidos, não só atormenta muitos professores, como também tem preocupado, devido às suas consequências pessoais, sociais e profissionais, muitos outros parceiros do processo educativo, desde os encarregados de educação aos responsáveis políticos. Um dos caminhos apontados para o combate do insucesso escolar passa pela implementação de estratégias metacognitivas, motivacionais e comportamentais através das quais os alunos possam monitorizar a eficácia dos seus métodos de estudo e/ou estratégias de aprendizagem (Rosário, Soares, Núñez & González-Pienda, 2006). Por outras palavras, urge a necessidade de que os alunos sejam capazes de desenvolver conhecimentos, competências e atitudes que possam ser transferidas de um contexto de aprendizagem para outro e, desta forma, possam autorregular a aprendizagem (Paiva & Lourenço, 2015). Assim, os saberes obtidos nos distintos contextos de aprendizagem podem, por sua vez, ser utilizados nos vários contextos de trabalho. Participantes A amostra é constituída por 413 alunos do 3º Ciclo do Ensino Básico, de um Agrupamento de Escolas do centro do Porto, no ano letivo de 2014/ (38,2%) alunos frequentavam o 7.º ano de escolaridade, 123 (29,8%) o 8.º e 132 (32%) o 9.º ano. 199 (48,2%) alunos eram do sexo masculino e 214 (51,8%) pertenciam ao sexo feminino. As idades dos alunos estavam compreendidas entre os 12 e os 18 anos (M=13,8; DP=1,25). Instrumentos de medida FDPE - Ficha de Dados Pessoais e Escolares. Utilizou-se o IPGT – Inventário da Planificação da Gestão do Tempo (Lourenço, 2007) para avaliar a forma como os alunos planificam a gestão do tempo dedicado às atividades escolares. Apresenta 12 itens distribuídos por duas dimensões, ou seja 6 itens para cada uma das subescalas de curto e longo prazo. Usou-se uma escala de formato Likert de 5 pontos, relativamente à classificação das respostas, desde “nunca” (1) até “sempre” (5). Para avaliar a procrastinação ao estudo foi utilizado o QPE - Questionário de Procrastinação no Estudo (Costa, 2007) que teve como objetivo avaliar as atitudes e comportamentos específicos de procrastinação durante o estudo, nomeadamente a realização de trabalhos de casa, estudo diário, atividades preparatórias do dia escolar e atividades na sala de aula. O questionário é composto por 10 itens distribuídos por duas dimensões: procrastinação no estudo diário (5 itens) e a procrastinação no estudo para os testes (5 itens). Estes são apresentados num formato Likert de 5 pontos, indicando a frequência do comportamento, desde “nunca ou quase nunca” (1) até “sempre ou quase sempre” (5). O tratamento estatístico dos dados foi feito através do programa SPSS/AMOS 21. Referências Costa, M. D. S (2007). Procrastinação, auto-regulação e género. Tese de mestrado em Psicologia, não publicada, Instituto de Educação e Psicologia da Universidade do Minho, Braga. Dewitte, S., & Lens, W. (2000). Procrastinators lack a broad action perspective. European Journal of Personality, 14, Harris, N., & Sutton, R. (1983). Task procrastination in organizations: A framework for research. Human Relations, 36(11), Lourenço, A. A. (2007). Processos Auto-Regulatórios em Alunos do 3.º Ciclo do Ensino Básico: Contributo da Auto-Eficácia e da Instrumentalidade. Dissertação de doutoramento em Educação, não publicada, Instituto de Educação e Psicologia da Universidade do Minho, Braga. Melim, A. C. (2007). Organização dos Tempos de Estudo em Alunos dos Ensinos Básico e Secundário. Tese de mestrado não publicada, Departamento de Educação da Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa, Lisboa. Paiva, M. O. A. (2007). Abordagens à aprendizagem e abordagens ao ensino: Uma aproximação à dinâmica do aprender no Secundário. Dissertação de doutoramento em Educação, não publicada. Braga: Instituto de Educação e Psicologia da Universidade do Minho. Paiva, M. O. A. & Lourenço, A. A. (2015). Abordagens à aprendizagem: a dinâmica para o sucesso académico, Revista CES Psicologia, 8 (2), Rosário, P., Soares, S., Núñez, J. C., González-Pienda, J. (2006). Comprometer-se com o Estudar na Universidade: Cartas do Gervásio ao seu Umbigo. Coimbra: Livraria Almedina. Steel, P. (2007). The nature of procrastination: A meta-analytic and theoretical review of quintessential self-regulatory failure, Psychological Bulletin, 133, 65–94. Senécal, C., Koestner, R., & Vallerand, R. (1995). Self-regulation and academic procrastination. The Journal of Social Psychology, 135(5), 607–619. Shuell, T. J. (1986). Cognitive Conceptions of Learning. Review of Educational Research, 56 (4), Ziesat, H., Rosenthal, T., & White, G. (1978). Behavioural self-control in treating procrastination of studying. Psychological Reports, 42, "Dias da Investigação na UFP", março Resultados e Conclusões As raparigas planificam mais a curto prazo a gestão do tempo de estudo do que os rapazes (β=.01; p=.826); O sexo feminino planifica mais a longo prazo a gestão do tempo de estudo do que o sexo masculino (β=.11; p=.007); Os estudantes de anos de escolaridade mais avançados planificam menos a curto prazo a gestão do tempo de estudo comparativamente com os restantes anos de escolaridade (β=-.02; p=.770); Os alunos do 9.º ano de escolaridade planificam menos a longo prazo a gestão do tempo de estudo comparativamente com os restantes anos de escolaridade (β=-.09; p=.034); Os estudantes que apresentam maiores níveis de reprovação planificam menos a curto prazo a gestão do tempo de estudo comparativamente com os restantes colegas (β=-.02; p=.667); Os alunos que manifestam maior número de reprovações planificam menos a longo prazo a gestão do tempo de estudo comparativamente com os restantes colegas (β=-.36; p=.000); Os estudantes que empregam mais tempo de estudo nas suas atividades escolares planificam mais a curto prazo a gestão do tempo de estudo comparativamente com os restantes colegas (β=.22; p=.000); Os alunos que despendem mais tempo de estudo nas atividades escolares planificam mais a longo prazo a gestão do tempo de estudo comparativamente com os restantes colegas (β=.12; p=.007); Os alunos que desejam metas escolares mais ambiciosas planificam menos a curto prazo a gestão do tempo de estudo quando comparados com os restantes colegas (β=-.11; p=.047); Os estudantes que apresentam metas escolares mais ambiciosas mencionam que planificam menos a longo prazo a gestão do tempo de estudo do que os outros colegas (β=-.01; p=.796); Os alunos que planificam mais a curto prazo a gestão do tempo de estudo são também os que planificam mais a longo prazo (β=.60; p=.000); Os alunos que planificam mais a curto prazo a gestão do tempo de estudo procrastinam mais no seu estudo diário (β=.10; p=.303); Os estudantes que planificam mais a curto prazo a gestão do tempo de estudo procrastinam mais no estudo para os testes (β=.42; p=.000); Os alunos que planificam mais a longo prazo a gestão do tempo de estudo procrastinam menos na planificação do estudo diário (β=-.98; p=.000); Os estudantes que planificam mais a longo prazo a gestão do tempo de estudo procrastinam menos no estudo para os testes (β=-.92; p=.050); e Os alunos que mais procrastinam no estudo diário, são os que menos procrastinam no estudo para os testes (β=-.06; p=.879).  Embora a relevância concedida à planificação e gestão do tempo de estudo e da procrastinação no estudo em contexto escolar seja relativamente recente, as constatações da investigação realizada no seu âmbito realçam a importância do seu impacto na compreensão do comportamento dos nossos alunos. Se os professores e educadores forem detentores dos saberes subjacentes a estas áreas específicas e a cultivarem e exercitarem na sua prática como docentes, tal reverterá, certamente, em benefício do incremento, melhoria e qualidade do tempo de estudo na escola. Assim, todos os intervenientes do processo educativo poderão intervir adequada e atempadamente nas disfunções que possam emergir sobre o tempo que os alunos despendem a estudar, organizando um horário específico de estudo diário concreto, realista, avaliável e no qual os alunos se revejam e o possam cumprir.  De realçar que as escolas podem e devem ter um papel relevante a desempenhar na promoção da melhoria na formação dos seus docentes. Só o conhecimento profundo dos aspetos que influenciam e condicionam o processo de ensino e de aprendizagem, mormente das componentes motivacionais e mais especificamente das componentes autorregulatórias e da procrastinação no estudo, poderão contribuir para promover a qualidade da aprendizagem e para o desenvolvimento de alunos autónomos, autorregulados e proficientes. O incremento desta série de estratégias poderá contribuir de forma determinante para melhores desempenhos e consequente promoção do autoconceito académico, aumento do sentimento de eficácia pessoal, diminuição da ansiedade, maior motivação escolar e interesse pelas diferentes disciplinas. Índices de ajustamento do modelo – planificação da gestão do tempo vs procrastinação χ 2 = ; p=.144; χ 2 /gl=1.086; GFI=.943; AGFI=.929; CFI=.986; TLI=.983; RMSEA=.014